Motivatie en online leren: deel 1

Er gaat terecht veel aandacht uit naar hoe online onderwijs effectief kan vormgegeven worden of op welke wijze technologie enerzijds een bijdrage kan leveren aan onze instructie en anderzijds het leren van lerenden kan bevorderen c.q. versterken. Maar daarnaast is er de vaak gehoorde en beschreven vaststelling dat het een uitdaging is onze lerenden blijvend te motiveren in een online context[1]. Dit kan gaan van hun beperkte betrokkenheid tijdens één enkele les, door het ontbreken van de wil en doorzetting om noodzakelijke inspanningen richting leerdoelen te leveren, tot het volledig afhaken in online onderwijs.

Over motivatie bij lerenden werd veel onderzocht en geschreven. We lichten dit onderwerp dan ook toe in twee aparte bIogs.  In onderdeel 1 staan we stil bij het concept motivatie. Meer bepaald bij de verhouding tussen motivatie en leren. Wat zijn bepalende factoren van motivatie en hoe kunnen we daar als leraar op inspelen? In het tweede deel gaan we na of principes rond motivatie die gelden in contactonderwijs ook van kracht zijn tijdens online onderwijs. Hierop voortbouwend beschrijven we een aantal effectieve leer- en instructiestrategieën die het leren versterken, maar daardoor ook motivatie kunnen vergroten. Hoe kunnen we deze strategieën implementeren bij het vormgeven van (gedeeltelijk) online onderwijs?

De uitdaging om lerenden blijvend gemotiveerd te houden tijdens deze periode van (gedwongen) afstands- of online onderwijs is groot. Tevens wordt de vraag steeds vaker luidop gesteld of op basis van good practices in de toekomst vormen van blended onderwijs een blijvende plaats moeten krijgen, zowel in het leerplicht- als het hoger onderwijs. Onder een blended vorm van instructie of leren wordt door de band genomen enerzijds een mix van ’in de klas contactonderwijs’ en anderzijds een zekere mate van online onderwijs buiten de schoolmuren verstaan. Over de wijze van implementatie en onder welke vorm voor welke doelgroepen is het laatste woord nog niet gezegd. Barend Last licht in deze bijdrage het concept blended education en een aantal modellen voor het ontwerpen van een blended leeromgeving toe.

Oog hebben voor en versterken van intrinsieke motivatie bij de lerenden tijdens (zelfstandig) online leren verdient in ieder geval nu en wellicht ook in de toekomst de nodige aandacht. In het vervolg van deze blog gebruiken we online en blended learning naast elkaar. We zijn er ons echter van bewust dat in de verhouding tussen blended en contactonderwijs grote verschillen kunnen bestaan.

Over motivatie, de kip en het ei

Stellige uitspraken doen over ‘motivatie en leren’ (en zelfs de volgorde waarin deze twee begrippen geformuleerd worden) is een lastige klus. David Didau en Nick Rose wijden in hun boek ‘Psychologie in de klas’ (2016) een honderdtal pagina’s aan het onderwerp ‘Motivatie en gedrag’. Desondanks stellen ze: “De wetenschap omtrent motivatie is complex en … vol tegenstrijdigheden. Het lijkt erop dat de wetenschappelijke inzichten hier in veel opzichten minder vaststaan …”(p. 143). Enigszins voorzichtig kunnen we stellen dat motivatie, als in de wil hebben en tonen een volgehouden inspanning te leveren richting (leer)doelen, van belang is bij het leren. Daarnaast zal (een focus op) succesvol leren de intrinsieke motivatie van lerenden versterken (Kirschner et al., 2019). Anderzijds leidt motivatie, als in betrokkenheid ervaren, het hebben van plezier in leeractiviteiten en het tonen van engagement, niet noodzakelijk tot leren. Waarneembare activiteit is immers geen synoniem voor of garantie op leren (Wijze Lessen, Bouwsteen 5, p. 101). In de volgende paragraaf lichten we enkele in de literatuur vaak voorkomende principes en theorieën met betrekking tot het concept motivatie toe.

Het concept motivatie in de literatuur

Prestatie- versus beheersingsgerichte lerenden: Intrinsieke en extrinsieke motivatie

Voor prestatiegerichte lerenden zijn hoge punten een doel om ofwel beter te presteren (approach) of in ieder geval niet slechter te presteren dan anderen (avoidance). Is een dergelijke extrinsieke motivatie (en cijfers) noodzakelijk? Het antwoord is wellicht genuanceerd: cijfers kunnen voor sommige lerenden (bijvoorbeeld goede presteerders) in bepaalde omstandigheden motiverend werken en hen beter doen presteren. Maar cijfers kunnen mogelijk op langere termijn het leerproces schaden. De focus ligt dan veeleer op de prestatie en minder op leren en verbeteren (Didau & Rose, 2016; Kirschner et al., 2019). Het gevolg kan immers zijn dat bij het zelf kiezen van vervolgopdrachten, minder uitdagende opdrachten worden gekozen omdat het risico op falen (niet meer de beste c.q. één van de slechtste zijn) groter wordt naarmate de opdrachten moeilijker/uitdagender zijn. Beheersingsgerichte lerenden daarentegen hebben als doelstelling het begrijpen van de leerstof (approach) en het voorkomen van het niet onder de knie krijgen ervan (avoidance). Hun motivatie is eerder intrinsiek, niet ingegeven door externe beloning of dwang. Deze lerenden kiezen in het algemeen, ongeacht hun succes, uitdagender vervolgopdrachten. Misschien moeten lerenden eerst aangestuurd worden door extrinsieke motivatie om door de zure appel van de inspanning-die-geen-nut-lijkt-te-hebben te bijten en ervaren dat ze het wel degelijk kunnen, om vervolgens stelselmatig meer ‘plezier’ te scheppen in het feit iets te kunnen, weten, geleerd te hebben? Intrinsieke motivatie komt dan om de hoek kijken.

Bepalende factoren van motivatie

Welke factoren gaan bepalen of lerenden zich doelen stellen die gericht zijn op presteren of op beheersen? Waardoor ze respectievelijk uitdagingen uit de weg gaan of veeleer de vooropgestelde beheersingsdoelen ondanks uitdagingen gericht blijven nastreven (Dweck & Leggett, 1988)?

• Een belangrijke bepalende component in haast alle modellen met betrekking tot motivatie is de verwachting van competentie. Studenten die het geloof hebben iets te gaan en zullen kunnen, zijn meer volhardend en vertonen een grotere cognitieve betrokkenheid bij het leren. Effectieve feedback zal noodzakelijk zijn om het evenwicht te bewaren tussen enerzijds deze ervaren zelfeffectiviteit (self-efficacy, de mate waarin iemand verwacht een uitdaging het hoofd te kunnen bieden, Bandura, 1977) en anderzijds het risico van zelfoverschatting (Pintrich, 2003). Lerenden met lage (metacognitieve[2]) kennis hebben vaak net de neiging deze kennis te overschatten. Terwijl personen met véél kennis van zaken de neiging hebben zichzelf te onderschatten (Dunning-Kruger effect). Het geloof in eigen bekwaamheid (competence) kan behalve door ontwikkelingsgerichte feedback versterkt worden door lerenden opdrachten aan te bieden die, mits enige inspanning, haalbaar zijn. Op deze manier wordt ervoor gezorgd dat lerenden succeservaringen opdoen waardoor het gevoel van bekwaamheid versterkt wordt (specifiek voor het domein waarin het succes ervaren werd).

• Ook een zekere vorm van eigenaarschap is medebepalend voor een volgehouden gerichtheid op beheersing. Onder eigenaarschap kan verstaan worden dat lerenden in de mogelijkheid zijn bepaalde keuzes te maken in het leerproces. De lerenden een zekere vorm van opties en inspraak aanbieden die afgestemd zijn op hun mogelijkheden om deze keuzes te maken, kan bijdragen tot de ontwikkeling van motivatie. Let wel, leerlingen die prestatiegericht zijn kiezen vaak, als zij zelf eigenaarschap hebben op vervolgopdrachten/-taken, voor eenvoudiger of even moeilijke taken en opdrachten om de kans op mislukking te voorkomen. Onder ownership wordt eveneens verstaan de overtuiging hebben dat men de controle heeft over de factoren die succes of falen gaan bepalen (Kirschner et al., 2019).

• Naast zelfeffectiviteit en eigenaarschap, spelen socio-emotionele[3] componenten een rol in het vormgeven van motivatie. Lerenden dienen verbondenheid te ervaren, niet alleen met hun leraren en peers, maar ook met de aangeboden content. Het leerklimaat dient ondersteunend en ‘warm’ te zijn, maar de leerinhoud is best betekenisvol voor de lerenden. Betrokkenheid bij de leerstof leidt tot een sterker cognitief engagement en beter leren. Dit betekent niet lerenden zelf laten kiezen voor wat ze ‘leuk’ vinden. Leerstof wordt ook relevant als lerenden deze aan bestaande voorkennis kunnen koppelen en er gaandeweg in slagen zelf bepaalde concepten en procedures te verklaren (Wijze Lessen, pp. 39, 56 en 70).

Indien we er in onze instructie in slagen bij onze lerenden het gevoel van competentie te versterken, hen een zekere mate van autonomie te geven en te zorgen voor een ondersteunend en betrokken leerklimaat, kan dit bijdragen aan een meer geïntegreerde vorm van autonome motivatie (Edward Deci over een meer autonome vorm van motivatie).

In deel 2 beschrijven we of de bovenstaande bepalende factoren van motivatie ook van toepassing zijn in een online context. We koppelen er telkens een aantal concrete voorbeelden aan vast die je als leraar in je online instructie kan verwerken om de motivatie van je lerenden op korte en hopelijk ook langere termijn te bevorderen.

Voetnoten

[1] Het is belangrijk hier op te merken dat online onderwijs de scala kan lopen van synchroon, live lesgeven (denk aan wat wij doen in deze Covid19-tijden met Teams en Zoom) tot volledig asynchroon waar lerenden in eigen tijd op eigen plaats onderwijs volgen en alle combinaties die daar tussen zitten.

[2] Kennis over hun eigen kunnen alsmede over hoe zij zelf aan die kennis komen.

[3] Met betrekking tot iemands emoties en relatie tot de samenleving.