Hapklaar onderzoek: een digitaal zesgangenmenu (Deel 2)

In het eerste deel van deze blog beschreven we onderzoek naar het geven van feedback op digitale toetsen, de generatieve leerstrategie ‘uitleg geven aan anderen’ en het verschil tussen lez(r)en van papier of een scherm.

Hopelijk zijn de drie eerste gangen intussen goed verteerd en heeft u als lezer terug wat ruimte voor het vervolg van dit hapklaar onderzoeksmenu.[1]

(Wanneer) Leidt meer ICT-gebruik tot betere leerresultaten? (Juuti, Kervinen, & Loukomies, 2023)

Link naar tweet (26/01/2023)

Link naar artikel

Studie van Juuti et al. (2022) naar de samenhang tussen door leerlingen ervaren frequentie van ICT-gebruik en leeruitkomsten. Uit grote internationale onderzoeken blijkt er geen of zelfs een negatieve samenhang te zijn tussen ervaren frequentie van ICT-gebruik door leerlingen en leeruitkomsten. Negatieve samenhang betekent dat bij toegenomen ervaren mate van gebruik, de leeruitkomsten negatiever zijn (samenhang, geen oorzaak). Wel is er sprake van een grote spreiding tussen de verschillende individuele studies. Zo is er een verschil tussen ‘goede’ en ‘minder goede’ presteerders. Frequentie van gebruik en leeruitkomsten hangt positief samen bij goede presteerders (meer ervaren gebruik => betere leeruitkomsten). Wellicht omdat deze lerenden ICT efficiënter inzetten en minder vatbaar zijn voor afleiding. De onderzoekers gaan echter uit van de invloed van de ervaren kwaliteit van ICT-gebruik. Ze ontwikkelden een meetinstrument waarbij frequentie van als (niet) functioneel ervaren ICT-gebruik gekoppeld werd aan leerprestaties. Hieruit bleek dat als leerlingen (13-16j) gebruik als functioneel ervaarden, de frequentie positief correleerde met leeruitkomsten. Met andere woorden, als de digitale toepassingen ondersteunend waren in het leerproces, hielpen de doelen bereiken, had dit een positief effect op de leeruitkomsten. Voor niet functioneel ervaren gebruik was dit niet het geval. Volgens de auteurs wijst dit op het belang van doelgericht inzetten van ICT in de context van specifieke leerinhouden, zodat de focus van de leerlingen op het proces van het bereiken van de leerdoelen komt te liggen en niet op de toestellen zelf. NB Belangrijk is ‘ervaren’ frequentie in dit onderzoek. De auteurs beschrijven dat functionele inzet van ICT de leerlingen zelfs niet ‘het gevoel’ geeft van met ICT te werken. ICT is dan net als een balpen onderdeel van het leerproces, of zoals een timmerman bij wijze van spreken ook niet het gevoel heeft dat hij een hamer gebruikt voor zijn werk (maar een strijkijzer zou hij wel zo ervaren, eigen toevoeging). Lees meer over wanneer ICT een meerwaarde kan betekenen voor het leren in deze blog van Tim Surma en mezelf.

Lesgever in beeld in je instructievideo? (Alemdag, 2022)

Link naar tweet (20/12/2022)

Link naar artikel

Meta-analyse (overzichtsstudie) van Alemdag (2022) naar het effect van een lesgever-in-beeld (LIB) tijdens het studeren met behulp van video’s. De resultaten hierover zijn wisselend. Enerzijds is er de hypothese die stelt dat de aanwezigheid (verbaal en non-verbaal) van een lesgever in beeld leidt tot een groter gevoel van sociale aanwezigheid en motivatie (the social cue hypothesis). Anderzijds is er de idee dat lesgevers in beeld de aandacht trekken en net afleiden van de te bestuderen inhouden (the interference hypothesis). Op basis van deze overzichtsstudie stelt de onderzoeker dat lesgevers in beeld leiden tot een verhoogde motivatie en cognitieve belasting, maar dat er geen betekenisvol effect is op leren en social presence. Enigszins voorzichtig stelt de onderzoeker dat het in beeld brengen van een lesgever positief kan zijn in STEM vakken, voor video’s korter dan 6 minuten en met voornamelijk handgebaren in beeld gebracht. Alemdag suggereert dat verder onderzoek nodig is naar welke verbale en non-verbale uitingen van de lesgever eventueel een positief effect kunnen hebben. Zelf stel ik me de vraag hoe het positieve effect op motivatie (door een LIB) mogelijk benut kan worden door andere ontwerpprincipes die lerenden cognitief actief met de leerinhoud aan de slag laten gaan. Met andere woorden, als de lesgever in beeld zorgt voor een grotere bereidheid en motivatie, hoe kunnen we dan deze toegenomen bereidheid aanwenden om een grotere cognitieve inspanning te leveren? Daarover kan je onder andere meer lezen in deze samenvattende blog op onze site.

Twee soorten ‘actief’ leren: cognitief en/of gedragsmatig actief leren? (Skuballa, Dammert, & Renkl, 2018).

Link naar tweet (28/10/2022)

Link naar artikel

Tijdens mijn open lezing gebruikte ik onderstaande dia gebaseerd op het werk van R. E. Mayer om te illustreren dat gedragsmatige activiteit tijdens multimedialeren niet noodzakelijk leidt tot betekenisvol leren (= selecteren, organiseren en integreren van het geleerde in bestaande kennisschema’s in het langetermijngeheugen en transfer van het geleerde naar verwante, nieuwe, complexere situaties). Een voorwaarde voor betekenisvol leren is een hoge mate van cognitieve activiteit. Bijvoorbeeld, een leerling die bij het bekijken van een video een ‘prompt’ krijgt om bepaalde concepten of procedures aan zichzelf uit te leggen, is cognitief erg actief zonder dat er gedragsmatige activiteit waar te nemen is. Maar is de combinatie van gedragsmatige én cognitieve activiteit misschien nog sterker? Dat onderzochten Skuballa en collega’s (2018) door 14-jarige leerlingen ‘think prompts’ of ‘think-and-do prompts’ geven. Een think prompt zette aan tot nadenken over specifieke concepten, een think-and-do prompt tot nadenken plus een gedragsmatige activiteit. Deze activiteit bestond uit arceren (versie van het experiment op papier) of selecteren (versie van het experiment op computer) van relevante tekst. Uit de resultaten bleken de leeruitkomsten in de think conditie significant beter dan in de think-and-do conditie. Een mogelijke verklaring hiervoor is volgens de auteurs dat de belasting van én cognitieve activiteit én aanduiden in de tekst diepgaande verwerking verhindert (te hoge cognitieve belasting, waarbij de gedragsmatige activiteit een vorm van overbodige belasting is). Leerlingen slagen er in de think-and-do conditie in juiste informatie te selecteren, maar niet om deze vervolgens te organiseren en integreren (in het LTG). De auteurs wijzen er op dat het hier novices met weinig voorkennis betrof: mogelijk hebben leerlingen met meer relevante voorkennis wél baat bij een combinatie van cognitieve en gedragsmatige activiteit.

Honger nog niet gestild? Volg me dan op Twitter of maak connectie op LinkedIn voor meer hapklaar onderzoek.