Hapklaar onderzoek: een digitaal zesgangenmenu (Deel 1)

In de loop van het voorbije academie-/schooljaar deelde ik een twintigtal draadjes op Twitter en LinkedIn over recent onderzoek naar het gebruik van digitale toepassingen in het onderwijs. Hoewel deze bijdragen veelvuldig gelezen werden door mijn miljoenen volgers[1], kan een korte bloemlezing van deze inzichten en de praktische implicaties ervan voor de les een eventuele nuttige afsluiter zijn van het blogseizoen.

Bij deze de drie eerste Twitter-draadjes van een tweedelige blog.[2]

Uitleg geven aan anderen door het maken van een instructievideo (Cheng, Wang & Mayer, 2023)

Link naar tweet (26/05/2023)

Link naar artikel

Leidt uitleg geven aan anderen tot diepgaander leren dan zelfverklaren of herstudie? Cheng, Wang & Mayer (2023) onderzochten dit door studenten al dan niet een instructievideo te laten maken voor hun peers over een multimediales (een geschreven tekst op papier met beelden). Uitleg geven aan anderen is een generatieve leerstrategie (zie ook hier voor een uitgebreid overzicht van deze leerstrategieën door collega’s Tine Hoof, Tim Surma en Paul Kirschner) die lerenden aanzet tot de cognitieve processen van het selecteren, organiseren en integreren van informatie. Een specifiek aspect van uitleg geven aan anderen is de social presence. De aanwezigheid van een peer waaraan uitleg moet worden gegeven, zorgt ervoor dat de lerenden bereid zijn een nog grotere cognitieve inspanning te leveren om een begrijpelijke en samenhangende uitleg te construeren van de leerinhoud.
Uit de resultaten van het experiment bleek dit inderdaad zo te zijn. Lerenden die een instructievideo maakten, vormden een meer kwaliteitsvolle en samenhangende uitleg en presteerden beter op een post-test, vergeleken met studenten die uitleg gaven aan zichzelf of de leerinhoud opnieuw bestudeerden.
Kan het effect van social presence echter ook ‘te sterk’ zijn? Bijvoorbeeld doordat de lerenden die uitleg moeten geven, hierdoor gespannen zijn, wat een beperking kan opleveren van hun beschikbare cognitieve verwerkingscapaciteit (deze angst, spanning is dan een vorm van overbodige cognitieve verwerkingsbelasting die leren belemmert). Dit werd in een tweede experiment onderzocht door lerenden een instructievideo te laten maken, of hen in persoon of via een webcam uitleg te laten geven aan anderen.
Globaal presteerden de leerlingen in de conditie van de instructievideo beter dan in de twee andere condities. Daarnaast ervaarden zij minder social presence. De stress die met andere woorden gepaard ging bij het live uitleg moeten geven aan anderen zou wel eens een belemmering kunnen betekenen van de diepgaande verwerking van de leerinhoud. Als uitleg geven aan anderen ingezet wordt als leerstrategie dient men dus rekening te houden met de limieten van de verwerkingscapaciteit van leerlingen. Deze strategie kan gepaard gaan met eventuele negatieve emoties en ten koste gaan van de beperkte beschikbare cognitieve capaciteit.

Lezen van papier of een scherm: verschillen tussen leerlingen met een hoog/laag leesbegrip (Stiegler-Balfour, Roberts, LaChance, Sahouria, & Newborough, 2023)

Link naar tweet (28/03/2023)

Link naar artikel

Studie van Stiegler-Balfour en collega’s (2023) naar het effect van het leesmedium (computerscherm, tablet of tekst) op tekstbegrip van informatieve teksten. De onderzoekers verwijzen naar bestaand onderzoek waaruit onder andere blijkt dat lerenden informatieve teksten op een scherm oppervlakkig verwerken (shallowing hypothese[3]) en sneller ‘lezen’ (skimmen). Dit onderzoek voegt daaraan toe dat het negatieve effect van lezen op een scherm voornamelijk lerenden met een minder goed leesbegrip (lower ability comprehenders) treft. Voor lerenden met goed ontwikkelde vaardigheden op het vlak van leesbegrip was er géén effect van medium op het tekstbegrip. Zij lazen een tekst op een tablet ook niet sneller dan op papier (zelfs iets trager op een computerscherm), wat bij lerenden met een laag leesbegrip wel het geval was (sneller op zowel een tablet als laptop, dan op papier). De auteurs raden dan ook omzichtigheid aan bij het vervangen van tekstboeken door schermen, maar geven anderzijds aan dat het wellicht ondenkbaar is dat schermen geen (grotere) rol gaan spelen bij lezen van informatieve teksten in het onderwijs. Rekening houden met individuele verschillen en verder onderzoek naar hoe informatieve teksten zo effectief mogelijk kunnen aangeboden worden, is dan ook aangewezen (NB onderzoek werd uitgevoerd bij participanten met een leeftijd van ongeveer 19 jaar die, niet onbelangrijk, op het ogenblik van het onderzoek géén toegang hadden tot internet. Het effect kan met andere woorden nog beïnvloed worden indien er op de digitale dragers ook nog toegang is tot internet). Voor een uitgebreider overzicht van het effect van lez(r)en van een scherm en noteren op papier/klavier kunt u deze blog van Claudio Vanhees en mezelf lezen.

Over het effect van verschillende vormen van feedback bij (no-stakes) digitale toetsen (Kuklick, Greiff, & Lindner, 2023)

Link naar tweet (25/03/2023)

Link naar artikel

Studie van Kuklick en collega’s (2023) naar het effect van verschillende vormen van onmiddellijke feedback (op  foute antwoorden) bij no-stakes (niet summatief, ‘geen punten’) digitale toetsen (onderwerp geometrie). Geen feedback werd vergeleken met een eenvoudige goed/fout indicatie (GFI), het geven van het correcte antwoord (CA) en feedback met extra elaborerende uitleg (EF). Wat werd gemeten: effect op motivatie (bereidheid toets verder maken), metacognitie (eigen inschatting resultaat) en cognitie (onthouden/correctie en transfer). Meer bevindingen dan ik dacht zijn niet in lijn met de vooropgestelde hypotheses van de onderzoekers. Ik som enkele op. EF leidde niet tot betere transfer. Na het geven van dergelijke elaborerende feedback na een foutief antwoord, werden gelijkaardige volgende vragen niet beter beantwoord. Zelfs niet in vergelijking met helemaal geen feedback. Onthouden/correctie (exact dezelfde vragen in post-test) was zoals verwacht beter in geval van feedback dan geen feedback. Algemeen was een eenvoudige goed/fout indicatie minder effectief dan het geven van het correcte antwoord of verdiepende feedback. Maar het geven van extra uitleg maakte geen verschil met alleen het geven van het juiste antwoord. Op het vlak van motivatie scoorde louter goed/fout indicatie het minst goed. Het tonen van alleen een fout antwoord was zelfs nefaster voor motivatie dan helemaal geen feedback.
Algemeen pleit deze studie niet in het voordeel van efficiëntie van elaborerende feedback. Niet voor de ontwerper maar ook niet voor studenten: beide spenderen meer tijd aan dergelijke vragen terwijl dat in deze studie niet tot betere uitkomsten leidde. De te leveren inspanning staat volgens deze studie dus niet in verhouding tot het positieve effect. Een mogelijke verklaring kan het no-stakes karakter van de toets zijn. Misschien gaan studenten gerichter aan de slag met de feedback als er ‘iets vanaf hangt’. Gerichter is dus niet alleen meer ‘leestijd’ gespendeerd aan feedback, want deelnemers die elaborerende feedback kregen spendeerden hier wel degelijk meer tijd aan. Het maken van no-stakes zelftesten (zeker met veel vragen) is volgens dit onderzoek efficiënter met alleen het geven van het correcte antwoord.
Praktische vragen die bij dit onderzoek kunnen gesteld worden: Wat als de test low/high-stakes is? Wat als studenten elaborerende feedback krijgen in online zelftesten binnen een ruimere context van formatief handelen (in dit onderzoek is de feedback mogelijk een losstaand gegeven waarvan studenten de grotere functie niet inzien).

Het tweede deel van deze blog over hapklaar onderzoek zal later deze week verschijnen. Intussen kunt u voor meer onderzoeksgeïnformeerde bijdragen hier en hier terecht.