Skip to main content

De invloed van achtergrondkennis en tekstkenmerken op begrijpend lezen

03/03/2023
Stefan De Clerck

Leesexperts zijn het er over eens dat achtergrondkennis essentieel is voor begrijpend lezen. Dit is ook wat we intuïtief verwachten: hoe meer je over een onderwerp weet, hoe gemakkelijker het is om een tekst te lezen, te begrijpen en de informatie vast te houden.

Er zijn verschillende redenen waarom achtergrondkennis zo een grote invloed heeft op de manier dat we een tekst begrijpen (Catts, 2021). Zo biedt kennis het een kader om informatie te ordenen. We hebben tevens zicht op het onderwerp en er ontstaan verwachtingen over de richting waar een passage naartoe gaat. Kennis neemt ons als het ware bij de hand tijdens het lezen van een tekst.

In deze blog gaan we dieper in op de invloed van achtergrondkennis op begrijpend lezen. Eerst bespreken we wat we verstaan onder achtergrondkennis, daarna bekijken we wat het doet met ons geheugen. Het derde deel handelt over het samenspel tussen achtergrondkennis en tekstkenmerken.

Wat is achtergrondkennis?

Achtergrondkennis bestaat uit de som van alle gebeurtenissen, ervaringen, feiten en procedurele kennis, woordenschat … Ook domeinkennis – de kennis van een specifiek onderwerp – is hierbij belangrijk. Afhankelijk van de tekstvorm (artikel, handleiding, gedicht, …) of het onderwerp van de tekst activeert ons geheugen bepaalde schema’s die helpen om de tekst beter te begrijpen. Doordat de achtergrondkennis persoonsgebonden en dus uniek is, verschillen ook de kennisschema’s in kwantiteit en kwaliteit van lezer tot lezer.

Onderzoek van Cervetti en Wright (2020) toont aan dat hoeveel lezers weten over het onderwerp van de tekst voordat zij hem lezen, een belangrijke factor is voor hoeveel zij begrijpen tijdens en na het lezen. In een reviewstudie naar de invloed van achtergrondkennis op leesbegrip in de lagere school vonden de auteurs dat een hoog niveau van achtergrondkennis kinderen in staat stelt om teksten beter te doorgronden (Smith et al., 2021).

Wat achtergrondkennis doet met ons geheugen

Om te begrijpen waarom achtergrondkennis een positieve invloed heeft op tekstbegrip, moeten we inzoomen op de werking van het geheugen. Ons geheugen kunnen we grofweg indelen in drie grote delen: het sensorisch geheugen, het werkgeheugen en het langetermijngeheugen (gebaseerd op het geheugenmodel van Atkinson & Shiffrin, 1968). Wanneer we lezen, komt expliciete informatie uit de tekst via het zintuiglijk geheugen in het werkgeheugen. Dit verloopt bij de meeste lezers automatisch en vraagt weinig inspanning. Tijdens het nadenken over deze informatie, wordt deze vervolgens geïntegreerd in de kennisschema’s die reeds in het langetermijngeheugen aanwezig zijn. (d.w.z. gecodeerd wordt in de richting van het langetermijngeheugen).  Wanneer die kennisschema’s groeien, spreken we van ‘leren’.

Figuur 1: Schematische voorstelling van het geheugen

Het werkgeheugen heeft (jammer genoeg) een beperkte opslagcapaciteit bij het verwerken van nieuwe informatie zoals het lezen van een ongeziene tekst. We moeten er dus op letten dat het werkgeheugen niet te zwaar belast wordt door zaken die afleiden (bijvoorbeeld te drukke lay-out, overdadig gebruik van kleuren of irrelevante afbeeldingen) of het aanbieden van te moeilijke teksten. Indien het werkgeheugen overbelast wordt, doet dit afbreuk aan de kwaliteit van het kennis die naar het langetermijngeheugen wordt getransfereerd (Kintsch, 2009).  Hier hou je als leraar dus best rekening mee als je een tekst selecteert: kijk of de pagina’s niet te druk zijn voor de kinderen en de teksten niet te moeilijk om tot een zo goed mogelijk begrip te komen.

Echter – en gelukkig! – is het werkgeheugen niet beperkt voor informatie die wordt opgehaald uit het langetermijngeheugen. De kans dat iets gelezen, begrepen en geleerd wordt hangt voor een groot deel af van het vermogen van het werkgeheugen om nieuwe informatie adequaat te integreren in bestaande kennisschema’s. Lezers die over geen relevante en correcte voorkennis beschikken, zijn niet in staat om de juiste schema’s te activeren. Ze zijn dus ook niet in staat om irrelevante informatie te onderdrukken. Hierdoor raakt het werkgeheugen overbelast, wat kan leiden tot minder tekstbegrip.

Naarmate iemand meer leest over een bepaald onderwerp, worden de kennisschema’s aangepast en uitgebreid. De kennisschema’s van wie weinig leest zijn daarentegen vaak minder sterk uitgebouwd wat resulteert in zwak tekstbegrip. Zo hebben deze lezers problemen bij het maken van inferenties waarbij een lezer informatie uit de tekst integreert met achtergrondkennis om details en verbanden in te vullen die niet expliciet in de tekst staan.

Neem bijvoorbeeld deze zin:

Anton haastte zich naar school. Zijn maag gromde maar dat was geen reden om niet op te schieten. Terwijl de koude door zijn jas drong, dacht hij zich de straf die hij vorige keer van  juf Corine kreeg.

Naast de letterlijke informatie moeten lezers terugvallen op hun achtergrondkennis om bepaalde inferenties te trekken:

  • Anton is nog een kind want hij gaat nog naar school.
  • Het is mogelijk dat ze het thuis niet breed hebben want hij heeft honger en zijn jas is te dun.
  • Het is niet de eerste keer dat hij te laat is.
  • Juf Corine is een strenge leerkracht.

Lezers met weinig of geen achtergrondkennis zijn niet in staat om zelfstandig deze verborgen informatie naar boven te brengen. Het helpt hen om tijdens het lezen van een tekst af en toe een waarom-vraag te stellen om hun leesbegrip te monitoren en te verbeteren.

Daarnaast tonen studies van Adams en collega’s (1995), Holmes (1983) en Recht & Leslie (1988) een compenserend effect aan voor kennis en leesvaardigheid. Er lijkt een wisselwerking te bestaan tussen kennis en algemene leesvaardigheid; een kind met een sterke kennisbasis kan tot op zekere hoogte compenseren voor een slechte leesvaardigheid, en een kind met sterke leesvaardigheid kan tot op zekere hoogte compenseren voor tekortkomingen in kennis. Dit compenserende effect van kennis was minder uitgesproken wanneer kinderen werd gevraagd inferenties te maken. Kinderen met meer domeinkennis zijn beter in staat om inferenties te maken over een verhalende tekst.

Nagaan wat de achtergrondkennis is van elke leerling bij het lezen van een nieuwe tekst is niet alleen moeilijk, het is ook tijdrovend. En dan heb je alleen nog maar zicht op de beginsituatie. Ervoor zorgen dat iedereen over de nodige informatie beschikt om een tekst te begrijpen vraagt opnieuw veel tijd. Een mogelijke manier om dit probleem aan te pakken is thematisch lezen, namelijk het integreren van begrijpend lezen in andere vakken. Doordat teksten bij verschillende vakken gedurende een aantal weken over hetzelfde onderwerp handelen, breiden de kennisschema’s van alle leerlingen uit. Nieuwe kennis komt op deze manier meermaals terug waardoor het zich stevig in het langetermijngeheugen nestelt. Een website zoals Boekenzoeker is een handig instrument om verschillende boeken rond een bepaald thema te vinden.

Het samenspel tussen achtergrondkennis, kenmerken van een tekst en leesdoel

Hoe groot de rol van achtergrondkennis ook is in leesproces, toch is het ook belangrijk om mee te geven dat verschillen in achtergrondkennis niet volledig verantwoordelijk zijn voor variatie in begrijpend leesvaardigheden. Het effect van achtergrondkennis wordt onder meer beïnvloed door de aard van de tekst (genre, onderwerp en complexiteit).

Een lezer heeft verschillende niveaus van tekstbegrip afhankelijk van de aard van de tekst, het leesdoel en de aanleiding waarom men een tekst leest. Vaak gaat men er immers van uit dat we lezen om een tekst te begrijpen, maar er zijn verschillende redenen om te lezen: zich informeren, voorbereiden op een test, …, maar ook gewoon als ontspanning. Elk doel brengt unieke kennis en vaardigheden met zich mee die je moet verwerven (Watts, 2021). Een gedicht lees je voor een andere reden dan een recept, waardoor ook de manier waarmee je met beide aan de slag gaat verschillend is.

Tabel 1: Verschillen in tekstvorm, tekstsoort en tekstdoel (bron)

Naast tekstsoort bepaalt ook de samenhang van een tekst het gemak waarmee een lezer achtergrondkennis kan inzetten. Een boek van Steven Pinker is moeilijker te lezen dan het Doeboek voor kleine nerds van Lieven Scheire omdat het meer voorkennis vereist van de lezer. De lezer moet immers meer inferenties maken om zinnen en ideeën te overbruggen.  Ze vragen van de lezer een actieve verwerking van de tekst. Complexe teksten stellen voor de noviet-lezer dus zodanige eisen dat een lezer misschien niet eens de aanwijzingen opmerkt die nodig zijn om de nodige kennis op te halen. Door deze hoge eisen is er nog weinig ruimte in het werkgeheugen om kennisschema’s te activeren, waardoor kinderen met weinig achtergrondkennis ook weinig begrijpen van de tekst. Verloren moeite dus.

Indien er in jouw klas grote verschillen zijn tussen sterke en zwakke lezers, kan je differentiëren op vlak van tekst waarmee men werkt. Selecteer voor zwakke lezers teksten waarin het makkelijk is om verbanden te leggen en daag sterke lezers uit met moeilijkere teksten met weinig samenhang. Maar werk vooral aan de kennis van kinderen bij het lezen van een tekst. Kiest een tekst die aansluit bij een bezoek aan een museum, het thema van wereldoriëntatie, de actualiteit, … zodat ook minder sterke lezers zich dankzij hun achtergrondkennis competent voelen om met complexe teksten aan de slag te gaan. In deze Twitterdraad legt een Engelse leraar uit hoe hij met jonge kinderen werkt rond Wereldoorlog II.

Bronnen

 

Adams, B. C., Bell, L. C., & Perfetti, C. A. (1995). A trading relationship between reading skill and domain knowledge in children’s text comprehension. Discourse Processes, 20(3), 307–323. doi:10.1080/01638539509544943

Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In Psychology of learning and motivation (Vol. 2, pp. 89-195). Academic Press.

Catts, H. W. (2021) Rethinking How to Promote Reading Comprehension.
https://www.aft.org/ae/winter2021-2022/catts

Cervetti, G. N., & Wright, T. S., (2020) The Role of Knowledge in Understanding and Learning from Text. Handbook of Reading Research, ed. E. B. Moje et al.

Holmes, B. C. (1983). The effect of prior knowledge on the question answering of good and poor readers. Journal of Reading Behavior, 15(4), 1–18. doi:10.1080/10862968309547493

Kintsch, W. (2009). Learning and constructivism. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? New York, NY: Routledge.

Recht, D. R., & Leslie, L. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. Journal of Educational Psychology, 80(1), 16–20. doi:10.1037/0022-0663.80.1.16

Smith, R., Snow, P., Serry, T., & Hammond, L. (2021). The role of background knowledge in reading comprehension: A critical review. Reading Psychology, 42(3), 214-240.

https://www.readingrockets.org/article/building-background-knowledge

https://www.examenoverzicht.nl/nederlands/tekstsoorten-en-schrijfdoelen

De beste lezers zitten in mijn klas (uitgave OVSG, 2021)