Herwaardering van het evenwicht tussen theorie en praktijk 

Darwin zou in de handen klappen bij het aanschouwen van de ‘survival-of-the-fittest’-manier waarop we beginnende leraren naar de klas sturen. Zo denkt alvast prof. Dr. Wim van de Grift erover. Uit onderzoek blijkt dat veel van de beginnende leraren die het beroep al snel verlaten, o. a. over een laag vaardigheidsniveau beschikken in vergelijking met beginnende leraren die in het beroep blijven.[1] Zo is de kans dat een leraar met broze pedagogisch didactische vaardigheden binnen de drie jaar de school verlaat ongeveer 2,5 keer groter dan bij zijn pedagogisch didactisch sterkere collega (Helmz-Lorenz et al., 2016). Dit zou op zich geen probleem zijn, want dan blijven de beste leerkrachten over. Toch? Ja en nee. We kampen namelijk met – u zag het al aankomen – een structureel lerarentekort. We hebben er dus alle baat bij om zoveel mogelijk leraren aan boord te houden. Blusmaatregelen als het inschakelen van ongekwalificeerde leerkrachten kunnen tijdelijk soelaas bieden, maar het is duurzamer om de leraren die al voor het beroep gekozen hebben (lees: de lerarenopleiding volgen) zo goed mogelijk te voorzien van de juiste munitie om naar het schoolfront te trekken. Vanuit die gedachtegang willen we in deze blogreeks ingaan op enkele actuele onderwijsdiscussies met betrekking tot de lerarenopleiding. Vanuit lopende onderzoeksprojecten van ExCEL in samenwerking met de lerarenopleidingen van Thomas More-hogeschool laten we onder meer ons licht schijnen op het uitdagende maar zo cruciale evenwicht tussen theorie en praktijk in de lerarenopleiding. Naast deze blogreeks brengen we op basis van de lopende onderzoeksprojecten ook bijdragen op onder meer het Velov-Velon congres voor lerarenopleiders en op de inspiratiedag School hartje onderzoek. We starten met een eerste deel.

DEEL 1 – DE SPREIDSTAND VAN DE STUDENT-LERAAR

De kloof tussen theorie en praktijk is een van de grootste uitdagingen binnen de lerarenopleidingen (Flores et al., 2014). De lerarenopleiding bevindt zich dan ook in een spanningsveld tussen de (academische) cultuur in het  hoger onderwijs en de professionele realiteit waarop ze toekomstige leraren dient voor te bereiden. In verschillende onderzoeken verwijzen student-leraren naar de afstand die ze ervaren ten aanzien van de aangeboden theorie tijdens hun opleiding:

“For some trainees there was a separation between their ITT [Initial Teacher Training] course, involving the ideal, and everyday teaching, considered as real and overwhelming.” (Orr & Simmons, 2010)

“Subjects are distant from school reality, and they remain very theoretical.” (Deelnemer uit het onderzoek van Flores et al., 2014)

Tegenstrijdige verwachtingen

Tijdens stage-ervaringen kan de afstand tussen de opleiding en de realiteit op de klasvloer voor een heuse ‘spreidstand’ zorgen bij student-leraren. De verwachtingen van de mentor op de stageschool kunnen in die mate afwijken van de verwachtingen van de lerarenopleiding dat het onmogelijk wordt om tegemoet te komen aan de eisen van beide. Met de ene voet in de lerarenopleiding en de andere voet in de klaspraktijk voelen student-leraren op die manier aan den lijve de spanning tussen theorie en praktijk. Onderstaand voorbeeld (persoonlijke communicatie) illustreert die spanning:

Lies [fictieve naam] diende van de lerarenopleiding elke les te starten met een leuke startactiviteit (een spel spelen, een filmpje bekijken, een quiz) die het onderwerp van de les kaderde, maar waarin geen inhouden werden aangeboden. Op die manier zou de interesse van de leerlingen worden aangewakkerd. De mentor op de stageschool gaf aan dat hij verontwaardigd was dat Lies op die manier de les startte. Het zou niet bijdragen tot het leren van de leerlingen en ze had op die manier al veel kostbare tijd verloren. Het gevolg was dat Lies loog in haar lesvoorbereidingen en reflectierapporten voor de lerarenopleiding en zelf op zoek moest naar manieren waarop ze tegemoet kon komen aan de verwachtingen van de onderwijspraktijk. Wanneer de stagebegeleider van de lerarenopleiding op bezoek kwam, stelde ze een les op die niet strookte met de verwachtingen van de stageschool, maar wel met die van de lerarenopleiding. Uiteindelijk behaalde ze een hoge score voor haar stage. Zowel haar stagementor als de lerarenopleiding waren tevreden over haar prestaties, of toch over de prestaties waar ze zelf van op de hoogte waren.

Het is te begrijpen dat er telkens een bepaalde mate van discrepantie wordt ervaren tussen theorie en praktijk. Theorie is een abstractie van de werkelijkheid en dus per definitie niet gelijk aan de complexe(re) praktijk. Een vertaalslag is altijd nodig. Maar hoe kunnen we vermijden dat student-leraren zich in onmogelijke bochten moeten wringen tijdens stageperiodes? Hoe kunnen we lerarenopleiders en stagementoren meer op één lijn krijgen?

‘De realiteit sloeg de beginnende leraren met verstomming’

Het voorbeeld van Lies is slechts één van de vele voorbeelden die ons pad reeds hebben gekruist. We stellen ons dan ook de vraag wat er precies achter die tegenstrijdige verwachtingen schuilgaat. In onze zoektocht naar antwoorden viel ons oog onlangs op de blogreeks van Larry Cuban (em. prof. dr. of Education, Stanford University). Daarin beargumenteert hij dat een fundamenteel verschil in onderwijsvisies wel eens aan de grondslag zou kunnen liggen aan de theorie/praktijk-kloof waarvan sprake:

“De realiteit sloeg de beginnende leraren met verstomming. Om hun eerste jaar te overleven, moesten ze snel en grondig de realiteit van leraar-gecentreerde instructie leren die op nagenoeg alle scholen domineert [opgelet – Amerikaanse context]. Elke generatie beginnende leraren leerde dan verschillende manieren van onderwijzen, terwijl ze veel (maar niet alle) manieren die ze in de lerarenopleiding hadden meegekregen dienden af te leren. Indien de beginners het volhielden, versmolten ze na verloop van tijd beide onderwijstradities samen tot hybride vormen die voor hen werkten.”  [vrij vertaald]

Ondanks dat de Vlaamse onderwijscontext sterk verschilt van de Amerikaanse, trok bovenstaand citaat onze aandacht. Op zijn minst wijst de vaststelling van Cuban erop dat we best doordacht omspringen met onderliggende visies op leren en instructie wanneer we een brug willen slaan tussen theorie en praktijk. Indien de lerarenopleiding en de klaspraktijk verschillende visies genegen zijn, is het waarschijnlijk dat de kloof tussen beide als groot wordt ervaren. Op zoek gaan naar een gemeenschappelijke basis die deze theorieën overstijgt lijkt dus een belangrijke voorwaarde om stappen voorwaarts te zetten, maar daarbij treedt meteen een andere vraag op de voorgrond: hoe zorgen we ervoor dat we de ‘juiste’ gemeenschappelijke basis kiezen?

Naar een onderbouwde gemeenschappelijke basis

Visies op leren en instructie worden vertaald naar pedagogisch-didactische aanpakken die op hun beurt het leerproces van onze leerlingen beïnvloeden. Elke leertheorie kent verschillende interpretaties en onder elk van die interpretaties komen ongetwijfeld meer en minder effectieve aanpakken tot stand. Wat alle aanpakken echter gemeen hebben, is dat ze een positieve impact willen hebben op het leren van onze leerlingen. Het lijkt ons dan ook relevanter om te focussen op die aanpakken die gerelateerd zijn aan succesvolle leeruitkomsten bij leerlingen, om te focussen op ‘wat werkt’. Of om het met de woorden van Creemers, Kyriakides en Antoniou (2013) te zeggen:

“Rather than focusing on a specific approach to teaching, teacher training and teacher professional development should be concerned with developing those skills that are found to be associated with successful learning outcomes, irrespective of the approach from which they are derived.” (Creemers et al., 2013)

Wanneer we succesvolle leeruitkomsten bij leerlingen als toetssteen nemen, kunnen we ons beroepen op de inzichten uit de onderwijswetenschappen. Op die manier kunnen we – zowel in de lerarenopleiding als in de klaspraktijk – ideologische discussies overstijgen en kiezen voor die aanpakken die het meest effectief blijken voor onze leerlingen. Bovendien kunnen diezelfde inzichten helpen voorkomen dat we kostbare tijd en middelen besteden aan weinig effectieve aanpakken.

Een voorbeeld van een aanpak die sterk werd verspreid op basis van ideologische argumenten, is het puur zelfontdekkend leren (waarbij van leerlingen bijvoorbeeld verwacht wordt dat ze eigen leerdoelen kiezen en zelf de aanpak bepalen om dat doel te bereiken). Het ‘nieuwe leren’ of het zelfontdekkend leren kent een eeuwenoude geschiedenis. In 1762 al suggereerde de filosoof Jean-Jacques Rousseau in zijn roman Emile dat je leerlingen ‘geen verbale lessen mag geven’, en dat leerlingen ‘enkel door eigen ervaring kunnen worden onderwezen’. De ideologie van Rousseau spreekt tot de verbeelding, maar brengt in de praktijk jammer genoeg weinig zoden aan de dijk. Puur zelfontdekkend leren is weinig effectief, zeker voor beginners in een kennisdomein. Verschillende onderzoeksdomeinen zijn het erover eens dat puur zelfontdekkend leren weinig effectief is en zelfs de ongelijkheid tussen leerlingen met verschillende achtergronden kan vergroten (bv. Hattie & Yates, 2013; Kirschner et al., 2006).

“For instance, several studies have found that low ability students will prefer discovery learning lessons to direct instruction-based lessons, but learn less from them. Under conditions of low guidance, the knowledge gap between low and high ability students tends to increase. The lack of direct guidance has greater damaging effects on learning in low ability students especially when procedures are unclear, feedback is reduced, and misconceptions remain as problems to be resolved rather than errors to be corrected.” (Hattie & Yates, 2013)

Te veel ideologie en te weinig ‘best-evidence’?

Onlangs verscheen in De Morgen een opiniestuk van Dirk Van Damme, voormalig onderwijstopman bij de OESO. Hij beschrijft hoe we in Vlaanderen langzaam maar zeker terugkeren van verschillende pedagogisch-didactische aanpakken die op basis van ideologische argumenten ingang hebben gevonden in ons onderwijssysteem, in zowel lerarenopleiding, onze scholen als instanties daarrond.

“Vandaag erkennen vriend en vijand de mislukking van deze vernieuwingsbeweging, al blijven sommige details waardevol. Het ‘nieuwe leren’ bleek een te naïef-optimistische visie op leren. Het is vandaag mee verantwoordelijk voor de kwaliteitsdaling van westerse onderwijssystemen. Vernieuwingsdrang allerhande heeft de effectiviteit van het onderwijs grote schade toegebracht.” (Van Damme, 2022)

We weten dankzij de onderwijswetenschappen ontzettend veel over het menselijk leren en de didactische aanpakken die dat leren kunnen faciliteren. Die zijn zelden wereldschokkend en ervaren leraren (h)erkennen en onderschrijven deze aanpakken vaak unaniem omdat ze nauw aansluiten bij hoe mensen leren.

Om te voorkomen dat we in de toekomst opnieuw in ‘de val van de vernieuwingsdrang’ trappen, is het cruciaal dat we niet voorbijgaan aan de stabiele kennisbasis die tot hiertoe werd ontwikkeld, al was het maar als toetssteen van wat in het verleden heeft gewerkt of niet heeft gewerkt (en waarom). We pleiten dan ook voor een evidence-informed aanpak binnen onderwijs, met als vertrekpunt de ‘best evidence’ over leren en instructie die de onderwijswetenschappen tot hiertoe konden genereren. We gebruiken hier expliciet de term evidence-informed en niet evidence-based. Evidence-informed onderwijs is gebaseerd op robuust empirisch onderzoek, maar erkent het feit dat het in de complexe praktijk moeilijker is om te bepalen wat voor wie werkt en onder welke omstandigheden. Wat in de ene klas lijkt te werken, werkt niet altijd in een andere klas. Het is dan ook essentieel om het best beschikbare bewijs te integreren met professionele expertise om de kwaliteit van de praktijk te verbeteren (cf Kirschner & Surma, 2020).

In het licht van de spreidstand van student-leraren kunnen we ons de vraag stellen in welke mate ideologie, best-evidence en praktijkervaring een rol spelen in het curriculum van de lerarenopleiding. Krijgen opleidingsonderdelen voornamelijk vorm op basis van ideologieën met betrekking tot leren en instructie? Of worden er voornamelijk pedagogisch-didactische aanpakken aanbevolen die sterke empirische onderbouwing genieten en de praktijktoets overleven? Het lijkt ons in elk geval verstandig om vooral de empirie en de geaccumuleerde praktijkervaring van vele duizenden ervaren leraren een stem te geven. Op die manier leiden we sterke leraren op die bekend zijn met effectieve pedagogisch-didactische aanpakken met een aangetoonde, door de wol geverfde impact op leeruitkomsten van leerlingen. We verwijzen hierbij graag naar twee interessante initiatieven van ExCEL samen met onze lerarenopleidingen. Ten eerste zijn er de opnieuw in het leven geroepen ‘oefenscholen’, waarbij expert-leraren uit de praktijk lessen geven aan de lerarenopleiding en lerarenopleiders samen met hun studenten de praktijk kunnen observeren. Daarnaast loopt er een curriculumonderzoek waarbinnen onderzoek, beleid en praktijk samen rond de tafel schuiven om tot een versterkt curriculum te komen. Over beide onderzoeksprojecten uit de ExCEL-schoot volgt later meer informatie.

Besluiten doen we met de voorzichtige stelling dat een focus op best-evidence en praktijkervaring zou kunnen bijdragen tot het overbruggen van de kloof tussen theorie in de lerarenopleiding en de praktijk op de klasvloer. Best-evidence als de sparring partner tussen lerarenopleiding en praktijk. Indien verschillen in onderliggende visies op leren en instructie – zoals Cuban suggereert – effectief aan de basis liggen van de spreidstand die student-leraren ervaren, is het cruciaal om die verschillen te kunnen overstijgen. Een empirische focus op succesvolle leeruitkomsten kan in elk geval een gemeenschappelijk vertrekpunt vormen op basis waarvan zowel de lerarenopleiding als de stageschool heldere verwachtingen kunnen stellen.

[1] Uiteraard zijn er nog tal van andere redenen waarom leraren het beroep snel verlaten. In zelfrapportage-onderzoek worden onder meer jobonzekerheid en de hoge werkdruk benoemd als belangrijke factoren (zie Amitai & Van Houtte, 2022).