Aan de slag met productieve leerstrategieën: lesgeven

Deze blog is de vijfde in een reeks over generatieve (of productieve) leerstrategieën. Deze strategieën, waardoor leerlingen nieuwe leerstof reorganiseren en integreren met hun voorkennis om iets nieuws daarvan te maken, zorgen ervoor dat leerlingen cognitief actief aan de slag gaan met die (nieuwe) leerstof. Hierdoor wordt de nieuwe leerstof beter geleerd en beter onthouden op lange termijn. In de eerste blog Aan de slag met productieve leerstrategieën: samenvatten lees je meer over waarom dat belangrijk is tijdens het studeren.

Wat is lesgeven als productieve leerstrategie?

Lesgeven houdt in dat leerlingen de leerstof die ze hebben bestudeerd uitleggen aan iemand anders. Leerlingen geven dus les aan iets of iemand anders, meestal in de vorm van zogenoemde peer-teaching. Denk aan een leerling die een tekst over armoede tijdens het Victoriaanse tijdperk in Engeland heeft bestudeerd (gelezen, een werkstuk over geschreven heeft, een televisie uitzending daarover heeft gezien …) en de kerngedachte daarvan uitlegt aan een medeleerling. Of denk aan leerlingen die tijdens de les aardrijkskunde in vier expertgroepen aan de slag gaan met leerstof over de socio-economische status van vier verschillende landen en nadien over die leerstof lesgeven aan klasgenoten in nieuwe groepen, een werkvorm die gekend is als de jigsaw-methode.

De jigsaw-methode, door Eliot Aronson bedacht, is een vaak gebruikte methode bij coöperatief en collaboratief (samenwerkend) leren. Als leerlingen als team aan een taak werken, hebben ze bepaalde voorkennis nodig om de groepstaak of teamopdracht uit te voeren. Om dat op te vangen worden leerlingen in expertgroepen ingedeeld. Elke expertgroep verwerkt lesmateriaal over een bepaald expertisegebied. Daarna vormen de leerlingen nieuwe groepen met daarin één lid van elke expertgroep dat de verwerkte leerstof deelt door bijvoorbeeld les te geven aan de anderen. Op die manier beschikt de nieuwe groep over de nodige voorkennis om aan een samenwerkende leertaak te werken.

Fiorella & Mayer (2015) specifiëren het doel van deze strategie als de andere helpen bij het leren en dus niet louter jezelf als lerende[1]. Dat doel maakt ook het grootste verschil duidelijk tussen lesgeven en zelfverklaren als generatieve strategie: bij lesgeven help je ook de andere om de leerstof te verwerken. Net dit aspect maakt leren door les te geven als strategie uniek omdat er andere factoren die bijdragen tot leren bij komen kijken: jezelf goed voorbereiden om de les te geven aan een andere en met anderen interacteren. De leerlingen die de les krijgen, kunnen worden uitgenodigd om vragen te stellen, waardoor zowel zij als de leerling-lesgever die een antwoord formuleert, ‘gedwongen’ worden om dieper over de leerstof na te denken.

Waarom werkt lesgeven?

Net omdat er bij lesgeven als generatieve strategie veel factoren samenkomen die elk kunnen bijdragen tot leren, is het moeilijk om vast te stellen welke factor bepalend is voor de effectiviteit van de strategie: het voorbereiden op het lesgeven, het lesgeven zelf of de interactie met anderen.

Leerlingen die zich voorbereiden op het lesgeven over bepaalde leerstof, denken mogelijk dieper na over wat de kerngedachte uit de informatiebron is en hoe ze die kunnen herformuleren om aan een andere uit te leggen. Tijdens het lesgeven zelf, worden ze gestimuleerd om de leerstof zodanig te verklaren, uit te weiden en ook verbindingen te leggen tussen de leerstof en hun voorkennis zodat de andere het begrijpt. Tot slot is er vaak ook interactie met anderen, bijvoorbeeld medeleerlingen die  vragen stellen of feedback geven. Daardoor worden de leerling-lesgevers uitgedaagd om opnieuw diep na te denken en te reflecteren: Heb ik de leerstof zelf voldoende begrepen om vragen van anderen te beantwoorden? Op die manier versterken ze hun metacognitieve kennis en strategieën (Bargh & Schul, 1980; Fiorella & Mayer, 2014).

Fiorella en Mayer (2013) onderzochten de invloed van voorbereiden op het lesgeven en het lesgeven zelf op de leerprestaties van leerlingen. Twee groepen studenten kregen les over het Dopplereffect (bijvoorbeeld hoe het geluid van de sirene van een ambulance verandert als die naar je toe rijdt en daarna wegrijdt) met de volgende instructie: groep 1 zou na de lessenreeks getest worden en groep 2 zou na de lessenreeks lesgeven aan andere studenten. Uiteindelijk gaven slechts een aantal studenten van groep 2 ook werkelijk de les, de andere studenten hadden de les dus wel voorbereid, maar niet gegeven. Op een eerste test scoorden de studenten uit groep 2 beter dan de studenten uit groep 1. Toen dezelfde test een week later werd afgenomen, waren het echter enkel de studenten uit groep 2 die de les ook werkelijk hadden gegeven die beter scoorden dan groep 1; de leerlingen die een les hadden voorbereid maar niet hadden gegeven scoorden niet beter. De leerling-lesgevers bleken de leerstof diepgaander te hebben verwerkt, wat leidde tot leerwinst vooral op langere termijn.

Om te bepalen welke van bovenstaande factoren meest bijdragen tot de effectiviteit van de strategie is meer onderzoek nodig.

Hoe werkt lesgeven?

Leerlingen kunnen deze strategie inzetten wanneer ze zelfstandig studeren (samen met bijvoorbeeld een medeleerling), maar ook tijdens de les: een leerling die een wiskundige oefening aan bord uitwerkt en uitlegt aan de medeleerlingen of een leerling verzorging die de behandelingsmethode van diabetes type I uitlegt aan een medeleerling.

Leerkrachten die leerlingen de leerstof actief willen laten verwerken door erover les te geven aan anderen, houden best rekening met de beperkingen die we hieronder formuleren.

Mogelijke beperkingen

Deze strategie lijkt misschien eenvoudig om in te zetten, maar is dat eigenlijk niet. Ten eerste geldt dat, net zoals bij andere generatieve strategieën, ook bij deze strategie de kwaliteit van wat de leerling genereert doorslaggevend is voor de effectiviteit van de strategie. Leerlingen die zich beperken tot het letterlijk vertellen wat in het boek staat zonder het te herformuleren (parafraseren, samenvatten, andere voorbeelden bedenken …) en daardoor niet dieper na te denken over de leerstof (knowledge-telling bias) zetten deze strategie niet optimaal in. Leerlingen die de kerngedachte herformuleren in hun eigen woorden en doordenken over de leerstof, doen dat wel. Bovendien denken ze dan pas kritisch na over of ze de leerstof wel voldoende diepgaand begrijpen (reflective knowledge building; Roscoe & Chi, 2007). Leerling-lesgevers die tijdens (of na) het lesgeven ook in interactie gaan met anderen door bijvoorbeeld vragen te beantwoorden, worden mogelijk meer gestimuleerd om in te zetten op reflective knowledge building (Duran, 2016).

Een tweede beperking suggereert onderzoek van Koh en collega’s (2018), namelijk dat deze strategie vooral effectief is als de leerlingen die lesgeven over de leerstof dat doen zonder gebruik te maken van hun eigen notities/aantekeningen. Ze moeten de kennis dus actief ophalen uit hun geheugen, waardoor ze deze strategie combineren met retrieval practice.

Tot slot geldt ook dat de voorkennis waarover leerlingen beschikken mee bepaalt in hoeverre ze deze (en andere generatieve strategieën) optimaal kunnen inzetten.

Als leerkrachten leerlingen laten lesgeven over de leerstof, dan houden ze dus best rekening met deze beperkingen door de kwaliteit van zowel de uitleg van de leerling-lesgever als mogelijke vragen van de medeleerlingen te bewaken en hen, indien nodig, hierin te ondersteunen. Dat kan door bijvoorbeeld aandacht te besteden aan het opstellen van goede vragen die de leerlingen vervolgens kunnen stellen, opnieuw een vorm van generatief leren.

Wetenschappelijk bewijs

Voor deze strategie is er minder empirisch bewijs dan voor andere generatieve strategieën zoals zelfverklaren. Of beter, de manier waarop lesgeven wordt ingezet als generatieve strategie in de klaspraktijk is heel divers: peer tutoring, coöperatief leren, groepsdiscussies … Onderzoek toont aan dat deze strategie effectief kan zijn (Roscoe & Chi, 2007) maar slechts weinig studies hebben de effecten van lesgeven op het leren geïsoleerd in kaart gebracht. Deze strategie wordt dus best doordacht ingezet. Fiorella & Mayer (2015) verwijzen naar 19 studies waarin lesgeven als generatieve strategie werd onderzocht. In 17 van deze studies had deze strategie een positief effect.