Skip to main content

Motivatie en online leren: deel 2

03/02/2023
Paul A. Kirschner Gastprofessor

Deze blog is het vervolg op ‘Motivatie en online leren Deel 1’.

In onze vorige bijdrage hebben we het verschil geschetst tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie en hoe lerenden gericht kunnen zijn op presteren of op beheersen.
Daarnaast beschreven we bepalende factoren van motivatie, die in meerdere theorieën over dit concept terug te vinden zijn: zelfeffectiviteit, eigenaarschap en socio-emotionele aspecten. In dit tweede deel leggen we de link tussen deze bepalende factoren en online leren en instructie.

Motivatie en online leren

De bepalende factoren voor motivatie gelden evenzeer in een (gedeeltelijk) online context. Misschien is het zelfs zo dat net omwille van het specifieke karakter van online onderwijs, je er extra rekening mee dient te houden bij het vormgeven van je instructie.

We verwijzen kort naar onderzoek waaruit het belang van aandacht geven aan respectievelijk zelfeffectiviteit, eigenaarschap en socio-emotionele aspecten blijkt. Daarnaast reiken we bij ieder concept twee online beschikbare handvatten aan die er toe kunnen bijdragen de motivatie van lerenden ook online op peil te houden of te versterken.

Zelfeffectiviteit (self-efficacy) is het gevoel dat je iets met succes aankan. Het is een bepalende factor voor volgehouden inspanningen. Dit lijkt zeker zo te zijn in een online leeromgeving, waar hoge drop-out cijfers deels toegeschreven kunnen worden aan een beperkte mate van zelfeffectiviteit (Hartnett, 2016). Zelfeffectiviteit kan bevorderd worden door lerenden succeservaringen te laten opdoen.

  • Bouw geregeld kleine testen of quizzen in die niet gebruikt worden om cijfers te geven (d.w.z. die geen summatief karakter hebben; low- of no-stakes testing) maar die bedoeld zijn als leerhulp of studiestrategie (retrieval practice).Digitale tools laten toe de lerenden direct van feedback te voorzien bij het oplossen van vragen. In deze geautomatiseerde feedback kan je lerenden extra positief bekrachtigen in geval van een juist antwoord. Maar ook als het antwoord niet correct is, kan je ondersteunende info (scaffolds) laten verschijnen, waarbij zij met een duwtje in de juiste richting toch zelf tot de juiste oplossing komen. Ook als je school niet over een specifieke elektronische leeromgeving beschikt, bestaan er tal van bruikbare tools om dit te realiseren. Denk aan Google Forms of digitale oefeningen gemaakt met H5P (met een Klascement-account heb je vrije toegang tot Tollnet H5P).
  • Zelfeffectiviteit kan ook ontwikkeld worden doordat je lerenden merken dat peers(in deze context hun ‘gelijken’, met dezelfde capaciteiten) in staat zijn om uitdagingen te verwezenlijken (vicarious experience). Dit kan je bijvoorbeeld verwezenlijken door positieve feedback te geven op bijdragen van lerenden die op een forum gepost worden en die door anderen gelezen kunnen worden. Of bij het inzetten van voorbeelden (Bouwsteen 3, pp. 61) good practices van lerenden te gebruiken. Als iemand die ‘zo hard op mij lijkt’ dat kan, kan ik het ook.

Onder eigenaarschap kan verstaan worden het hebben van een zekere controle over het leerproces. Dit kan gaan over het hebben van inspraak in keuzes die gemaakt worden in het bereiken van vooropgestelde doelen. Indien de online leeromgeving als autonomie-ondersteunend ervaren wordt, heeft dit een positief effect op intrinsieke motivatie (Hsu et al., 2019).

Maar eigenaarschap heeft dus ook te maken met een gevoel van controle over oorzaken van falen en slagen. Leren wordt bevorderd als lerenden hun leer-succes of -falen toeschrijven aan factoren die zij onder controle hebben. Dit heet attributie. Aan de ene kant kan je succes (ik kan het) of mislukking (ik kan het niet) aan je eigen gedrag toeschrijven. Bijvoorbeeld ik heb wel of niet hard genoeg opgelet in klas of gestudeerd. Aan de nadere kant kan je succes of mislukken toeschrijven aan iets buiten jezelf; ik heb geluk gehad of de leraar kiest altijd dat wat ik niet weet. Lerenden die falen of succes niet buiten zichzelf leggen, vertonen veelal een sterkere doorzetting in online onderwijs. Studenten op een weloverwogen wijze keuzes aanbieden in hun online leertraject, kan de focus van lerenden op succesfactoren die zij kunnen controleren versterken (Lee et al., 2017).

Hoewel ‘flexibiliteit’ naar voor geschoven wordt als één van de voordelen van blended onderwijs, lijken docenten – vaak terecht – niet overtuigd van de zelfregulerende vermogens van hun leerlingen waardoor ze zelf het heft in handen houden. Verder onderzoek naar een goed evenwicht in blended onderwijs tussen enerzijds de lerende aan het stuur of anderzijds de docent die de aanpak van het leerproces bepaalt is dan ook noodzakelijk (Boelens et al., 2017).

  • Tracht de nadruk in je feedback te leggen op factoren voor slagen/falen die lerenden in de hand hebben. Dit is moeilijker te realiseren met eenrichtings-geschreven-feedback. Het kan daarom aangewezen zijn een tool te gebruiken waarmee audiovisuele feedbackkan gegeven worden. Door je feedback in te spreken, kan je makkelijker (vergeleken met schrijven) rijke feedback geven. Je kan non-verbale communicatie gebruiken en onderzoek heeft uitgewezen dat lerenden langer stilstaan bij deze vorm van feedback en er vaker mee aan de slag gaan (Winstone & Carless, 2020). Je kan lerenden de kans geven om verduidelijking te vragen, intenties te verwoorden, … door te reageren op jouw feedback. Op deze wijze creëer je meer eigenaarschap bij de lerenden over hun feedback(proces). Er bestaan meerdere tools om een geluids- of videofragment toe te voegen als feedback. In deze video worden concrete tools toegelicht die je kan gebruiken voor het geven van audiovisuele feedback.
  • Eigenaarschap kan eveneens mee vorm gegeven worden door het effectief ter beschikking stellen van instructievideo’s aan je lerenden. Video’s kunnen gepauzeerd, teruggespoeld of herbekeken worden. Je kan op bepaalde momenten in je video (bijvoorbeeld met EdPuzzle) vragen inlassen waarop lerenden directe feedback krijgen. Je creëert zo niet alleen een gevoel van personal agency, maar werkt eveneens de reeds besproken zelfeffectiviteit in de hand. Tevens is het van belang studenten te ondersteunen in de ontwikkeling van hun zelfregulerend leren [1]. Het ‘gewoon’ online ter beschikking stellen van materialen, zonder een erg duidelijke structuur, is nefast voor een blijvende betrokkenheid en inspanning van je lerenden. Omschrijf duidelijk wat de verwachtingen zijn, help lerenden met het plannen en monitoren van hun voortgang. Zeker bij jongere lerenden zal deze (eventueel stilaan afgebouwde) ondersteuning noodzakelijk zijn. Besteed daarom niet alleen content aan, maar las ook momenten of werkvormen in waarbij je je lerenden ondersteunt in het structureren, plannen, monitoren en vormgeven van hun voortgang. Je kan dit proces online aansturen door het stellen van (al dan niet harde) deadlines. Er bestaan tools, digitale agenda’s … waarbij op geregelde tijden automatische herinneringen worden verstuurd of deadlines zichtbaar zijn in het dashboard van lerenden. Maar net zo effectief kan het zijn een Google Doc, Word bestand … in je leerlijn op te nemen, waarbij je lerenden een duidelijk overzicht hebben van wat er verwacht wordt, wanneer en hoe. Laat je lerenden korte reflecties schrijven (of toevoegen onder de vorm van audiovideo bestanden) in dit bestand bij het afronden van bepaalde onderdelen en geef daar feedback op.

Een gevoel van eigenaarschap kan motivatie dus enerzijds bevorderen, maar anderzijds dien je de nodige ondersteuning te bieden hierin, zodat je lerenden niet net afhaken omdat ze (nog) niet in staat zijn bepaalde keuzes te maken in hun leerproces. Daarnaast zorgt het moeten maken van keuzes waarvoor lerenden nog niet klaar zijn, voor overmatige cognitieve belasting waardoor effectief leren in het gedrang komt.

Socio-emotionele aspecten

Zeker in geval van online onderwijs dat in sterke mate asynchroon verloopt en waarbij lerenden en leraren niet op hetzelfde moment aanwezig zijn, geen directe/live interactie mogelijk is, bestaat het risico dat lerenden een grote ‘afstand’ ervaren en dus ook weinig verbondenheid. Over de uitdagingen van het realiseren van sociale verbondenheid in een blended leeromgeving schreef Wilfred Rubens deze heldere blogpost, met tal van concrete, eenvoudige tips om online verbondenheid te stimuleren.

Het risico op deze letterlijke en figuurlijke afstand in blended onderwijs bestaat zowel ten opzichte van de leraar, de school en de medeleerlingen als ten opzichte van de leerstof. Dit gevoel van afstand (transactional distance) is dus niet alleen praktisch of emotioneel van aard, maar slaat ook op een cognitieve afstand of te weinig verbondenheid met de leerstof (Benson & Samarawickrema, 2009).

  • Sociale interactie creëren in een online leeromgeving is lastiger dan in contactonderwijs. Er zijn wel een aantal tips die je in je online instructie kan inbouwen om het gevoel van betrokkenheid tussen de lerenden/leraren en de leerinhoud te bevorderen. Zorg voor een gezonde afwisseling tussen synchrone en asynchrone bijeenkomsten. Zoals bij het onderdeel ‘eigenaarschap’ beschreven, kan het voordelig zijn om lerenden op eigen tempo opgenomen instructievideo’s te laten bekijken. Maar het is zeker zinvol ook ‘live’ MS Teams, Zooms, Smartschool Lives … te organiseren. Deze online meetings kunnen minder gericht zijn op overdracht van leerstof, maar momenten om vragen te stellen, te peilen naar beleving of ondersteuning te bieden op het vlak van zelfregulerend leren. Deze momenten gaan ogenschijnlijk ten koste van onze dierbare instructietijd, maar zijn zeker noodzakelijk indien de hoeveelheid face-to-face contactonderwijs beperkt is. Onhaalbare doelen vergroten immers de kloof tussen lerenden en leerstof en dus ook de kans op afhaken. Betrokkenheid bij de leerinhoud wordt ook versterkt door nieuwe materie te linken aan bestaande voorkennis. Je kan deze betrokkenheid met de leerstof én de lerenden onderling vergroten, door te werken met break-out rooms (kan sinds kort ook in MS Teams). Start een online bijeenkomst door aan al je lerenden bepaalde vragen te stellen die ze individueel dienen op te lossen. Vervolgens creëer je aparte rooms met drie à vier lerenden waarbij ze elkaars antwoorden vergelijken, aanvullen, bespreken … Op een afgesproken tijdstip komt iedereen weer samen voor een plenaire bespreking van de antwoorden (digitale variant van think-pair-share).
  • Het gebruiken van peer-feedback tools kan de motivatie niet alleen versterken door een gevoel van verbondenheid te creëren (zowel emotioneel als cognitief) maar ook de zelfeffectiviteit verhogen. Google Docs en Word online, zijn eenvoudige tools waarbij samenwerken aan en feedback geven op mekaars werk kunnen gerealiseerd worden (eventueel weer door audiovisuele feedback te geven). Er bestaan ook specifieke feedback tools zoals Peergrade en Buddycheck, al dan niet geïntegreerd in een online leeromgeving. Belangrijk is dat lerenden ook in het geven van feedback aan hun medeleerlingen (peers) ondersteund worden. Duidelijke criteria, bijvoorbeeld rubrieken (rubrics) al dan niet samen met je lerenden opgesteld, kunnen hierbij een optie zijn. Zo een (online ter beschikking gestelde) rubriek kan ook voorzien zijn van een voorbeelduitwerking. Deze voorbeelduitwerking kan eventueel toegelicht worden in een synchrone online bijeenkomst of middels een instructiefilmpje. Zorg ook hier dat je lerenden door het maken van een planning en goede structuur allemaal de opdracht gemaakt hebben op het moment van de feedback: als ze zelf reeds nagedacht hebben over de inhoud ervan zal hun peer-feedback ook waardevoller en effectiever zijn. Algemeen kan feedback zowel de motivatie van lerenden beïnvloeden als het gevoel van het behoren tot een online leergemeenschap versterken (Li et al., 2020).
Conclusie

Niet alleen in online maar ook in contactonderwijs is het gemotiveerd houden van onze lerenden een uitdaging. Het is van belang dat zij ondanks eventuele obstakels en te leveren inspanningen onderweg, blijven volharden richting vooropgestelde leerdoelen. Onze instructie op zo’n manier vormgeven dat het leren van de lerenden bevorderd wordt is hierbij een belangrijk uitgangspunt. Op deze manier zullen ze immers stelselmatig meer vertrouwen krijgen in en vat hebben op hun eigen leren en leerproces. Als dit alles dan ook nog gebeurt in een warm en veilig leerklimaat waarbij we afbouwende ondersteuning op het vlak van zelfregulering inbouwen, werken we stelselmatig richting intrinsieke motivatie voor blijvend leren.

Voetnoten

[1] Mate waarin lerenden zelf in staat zijn hun leerproces te plannen, te monitoren, erover te reflecteren en waar nodig bij te sturen.

Bronnen
  • Benson, R., & Samarawickrema, G. (2009). Addressing the context of e‐learning: using transactional distance theory to inform design. Distance Education, 30(1), 5-21. https://doi.org/10.1080/01587910902845972
  • Boelens, R., De Wever, B., & Voet, M. (2017). Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 1-18. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.06.001
  • Hartnett, M. (2016). The importance of motivation in online learning. In Motivation in online education (pp. 5-32). Singapore: Springer.
  • Hsu, H. C. K., Wang, C. V., & Levesque-Bristol, C. (2019). Reexamining the impact of self-determination theory on learning outcomes in the online learning environment. Education and Information Technologies, 24(3), 2159-2174. https://doi.org/10.1007/s10639-019-09863-w
  • Lee, E., Pate, J. A., & Cozart, D. (2015). Autonomy support for online students. TechTrends, 59(4), 54-61. https://doi.org/10.1007/s11528-015-0871-9
  • Li, J., Wong, S.C., Yang, X. & Bell, A. (2020). Using feedback to promote student participation in online learning programs: evidence from a quasi-experimental study. Education Tech Research Dev 68, 485–510. https://doi.org/10.1007/s11423-019-09709-9
  • Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel, NL: Ten Brink Uitgevers.
  • Winstone, N., & Carless, D. (2020). Designing effective feedback processes in higher education: A learning-focused approach. New York: Routledge.