Skip to main content

Combineer effectieve leerstrategieën door Make & Take Quizzes

30/01/2023
Wouter Buelens Onderzoeker

Het blijft een uitdaging om lerenden ertoe aan te zetten effectieve studeerstrategieën te gebruiken. Hoewel deze studeerstrategieën het onthouden en begrip zeker op lange termijn bevorderen, worden ze zowel door jongere leerlingen als studenten hoger onderwijs vaak niet gewaardeerd of gebruikt.

Bestaan er voor jou als leraar concrete, praktische en bruikbare interventies die een positief effect kunnen hebben op de studiemethode van je lerenden, nu en in de toekomst?

Om hierop een antwoord te geven stelde Kristel Gallagher (2020) zich in een recent onderzoek deze dubbele vraag:

  • Wat is het effect van het combineren van elaboration, spaced practice en retrieval practice op leeruitkomsten door lerenden Make and Take Quizzes te laten maken?
  • Wat is het effect van deze interventie op het latere studiegedrag van lerenden?

NB: hoewel het in deze blog beschreven onderzoek gebaseerd is op evidentie uit onder andere de cognitieve psychologie, is er naar de Make and Take Quizzes interventie zelf nog geen verder onderzoek verricht.

Elaboreren, spaced en retrieval practice
  • Onder Retrieval Practice wordt verstaan het actief en bewust proberen op te halen van informatie uit het geheugen. Het directe effect hiervan is een versterkt geheugenspoor: informatie wordt beter onthouden door retrieval practice dan door bijvoorbeeld het herlezen van informatie. Daarnaast heeft deze leerstrategie ook nog indirecte effecten, die toekomstig leren kunnen bevorderen. Zeker in situaties van (zelfstandig) online onderwijs kan dit een meerwaarde betekenen. Tussentijds zichzelf testen geeft studenten (en leraren) terugkoppeling over de mate waarin lerenden de leerstof beheersen, kan een hulpmiddel zijn in geval van uitstelgedrag en zorgt voor een betere transfer van kennis naar nieuwe contexten (e.g., Adesope et al., 2017).
  • Onder Distributed of Spaced Practice verstaat men het spreiden van bestuderen van een stuk leerstof over een bepaalde periode heen. Je oefent dus beter twee keer een halfuur je woordenschat dan éénmaal een uur. Dit in tegenstelling tot massed practice, waarbij studenten op één enkel studiemoment grote hoeveelheden leerstof verwerken. Spaced practice heeft vergeleken met het studeren op één enkel moment een positief effect op het langetermijnonthouden van leerstof. Belangrijk hierbij is op te merken, dat het spacing effect géén gevolg is van méér studietijd. In onderzoek naar het positieve effect van spreiden van leermomenten wordt de totale studietijd van de spaced en massed conditie gelijk gehouden. Leraar/OnderzoekerJonathan Firth schreef deze gastpost op de website van The Learning Scientists over het toepassen van spaced practice in je instructie als leraar.
  • Onder Elaboratie wordt begrepen het verbinden van nieuwe info met reeds aanwezige kennis(schema’s) in het langetermijngeheugen. Een effectieve leerstrategie in deze context is Elaborative Interrogation, waarbij lerenden in hun eigen woorden bepaalde leerstof uitleggen, aan zichzelf of peers (bijvoorbeeld klasgenoten). Indien lerenden (delen van) leerstof zelf actief genereren of produceren heeft dit een positief effect op het begrijpen en onthouden ervan. We spreken dan van een generation effect (Fiorella & Mayer, 2016). Op onze ExCEL website vind je een reeks over elaboratie en productieve leerstrategieën terug van de hand van onder meer Tine Hoof.

Meer achtergrond en concrete voorbeelden van hoe je met deze leerstrategieën aan de slag kan gaan, lees je in hoofdstukken 5, 8 en 10 van het boek Wijze Lessen.

De studie

De “Make en Take Quizzes” interventie bestond enerzijds uit het zelf laten maken van vragen over de leerstof door de lerenden (make, elaboratie). Concreet ontvingen de studenten lege kaartjes, waarop zij aan het einde van de les twee vragen (één gesloten en één open vraag) dienden te noteren. Deze kaartjes leverden zij in bij de docent. De volgende les projecteerde de docent op basis van de ontvangen kaartjes vijf vragen in zijn/haar presentatie. Studenten kregen 5 minuten de tijd om de vragen eveneens op kaartjes op te lossen en dienden deze in te leveren (take, retrieval). De make & take aanpak zorgde voor een spreiding, omdat de studenten zowel in de voorgaande als de volgende les aangezet werden tot het actief bezig zijn met de leerstof (make & take, spacing). De vragen werden vervolgens klassikaal besproken.
Vermeldenswaard is dat de interventie low-stakes was: het effectief maken en oplossen van de vragen leverde ongeveer 7-8% op van de totaal te behalen score voor het vak.

In de controleconditie werd de tijd die in de quiz-conditie gespendeerd werd aan het maken en beantwoorden van vragen, vervangen door een review van de vorige les door de docent. Hierbij werden klassikaal mondelinge vragen gesteld en besproken gedurende 5 à 10 minuten. In beide condities werd identiek dezelfde leerstof behandeld, met dezelfde materialen en aan het einde van de cursus werd een identiek ‘examen’ afgelegd.

De studenten in de make & take conditie, werden voor en na de interventie bevraagd over hun leerstrategieën en hun inschatting van wat effectieve studiemethodes waren.

Resultaten en discussie
  • Studenten in de make & take conditie scoorden significant beter op de eindtest (gemiddeld 85.4%) dan de studenten in de controlegroep (77.5%).
  • Studenten waren meer geneigd leerstof om te zetten in hun eigen woorden tijdens het studeren en vermeldden beter in staat te zijn de hoofdzaken van de leerstof te onderscheiden na de make & take interventie.

Gallagher vraagt zich wel af of de studenten deze inzichten in het gebruiken van effectieve leerstrategieën ook zullen meenemen naar lessen waar de strategieën niet meer ‘gepromoot’ worden door de docenten. Hiervoor zou longitudinaal onderzoek naar de make & take interventie noodzakelijk zijn.
Dit kan ook het gebruik ervan door docenten bevorderen: indien zij meer bewijs krijgen van de positieve effecten van de make & take interventie, gaan zij de tijd (10-15 minuten) die er per les aan dient gespendeerd te worden misschien minder opvatten als ‘verlies van instructietijd’.

De auteur vermeldt ook nog dat het van docenten wel extra buiten-de-klas-tijd vraagt om de ontvangen make-kaartjes te reviewen om te bepalen welke vijf vragen een volgende les getoond worden.

Al kan deze aanpak er net voor zorgen dat studenten hard hun best doen voor het stellen van goede vragen, omdat het ‘getoond worden’ als een compliment/bekrachtiger kan werken. Of hoe het behaviorisme zelfs in hoger onderwijs nog steeds zijn stempel drukt.

Praktische implicaties
  • Een pluspunt van de make & take interventie is de eenvoud. Het vergt geen uitgebreide voorbereiding en kan ook door leraren die minder voelen voor het gebruik van technologie gebruikt worden. Al zijn er natuurlijk tal van tools denkbaar die je kan gebruiken aan het einde van de les om de vragen van de studenten te verzamelen, zoals Google of Microsoft Forms.

  • Wat niet expliciet vermeld wordt is de feedback die het maken van de vragen geeft aan de docent met betrekking tot het begrip van studenten over de leerstof. Als leraar kan je uit de door de lerenden opgestelde vragen veel informatie kan halen, net zoals dat bijvoorbeeld bij exit tickets het geval is. Je kan je hierop baseren voor je toekomstige instructie. Bekijk onze kennisclip over het checken van begrip en het inzetten van exit tickets daarvoor.

  • In het onderzoek zijn de Make and Take Quizzes low-stakes testen. Studenten worden wel enigszins extrinsiek gemotiveerd tot het maken van de vragen. Dit kan een eventuele tussenstap zijn naar een volgende fase waarin studenten de verschillende leerstrategieën gaan gebruiken omwille van het positieve effect ervan op hun leren. De bevinding dat studenten dit ‘zetje’ nodig hebben is in lijn met bijvoorbeeld onderzoek van Trumbo, Leiting, McDaniel en Hodge (2016). Zij boden in een ELO studenten zelftests aan om tijdens het leren te maken. Voor de ene groep waren het no-stakes testen, voor de andere groeplow-stakes testen. De tweede groep maakte beduidend meer gebruik van de testen dan de groep die er geen ‘punten’ voor kreeg.

  • Aansluitend bij de opmerking over low- en no-stakes, merkt de auteur op dat het meer resultaat heeft wanneer je studenten effectieve leerstrategieën laat ondervinden, dan er alleen uitleg en achtergronden over te geven. Hoe het werkt, waarom het werkt … Misschien is (zeker om de leerstrategieën op langere termijn ingang te doen vinden bij studenten) een combinatie van verschillende interventies nodig, zoals in het reeds beschreven KBCP-framework of de Study Smart-methode. Hierbij staat niet alleen het geven van informatie centraal, maar ook het laten ondervinden van de effecten en het reflecteren over de aanpak onder andere centraal.

  • Het inzetten op en het ervaren van positieve effecten van de beschreven leerstrategieën als team, kan ook de perceptie van docenten over het ‘verlies van instructietijd’ ten goede komen. Vaak zien lesgevers het afnemen van gespreide quizzes (of andere vormen van spaced practice en retrieval practice) nog steeds als iets wat ten koste gaat van hun dierbare instructietijd en niet als een effectief onderdeel van hun instructie, dat het leren van de studenten ten goede komt.

  • Dit onderzoek werd verricht bij hogeschoolstudenten. Hoewel het testing effect en spacing effect ook aangetoond werden bij leerlingen, dient voor gevolgtrekkingen in het kader van dit experiment wel rekening gehouden te worden met deze specifieke participanten.

Bronnen
  • Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87(3), 659-701. https://doi:10.3102/0034654316689306

  • Gallagher, K. M. (2020). Using “Make & Take Quizzes” to Improve Exam Performance and Engage Students in Effective Study Strategies. Teaching of Psychology. https://doi.org/10.1177/0098628320957991

  • McDaniel, M. A., & Einstein, G. O. (2020). Training Learning Strategies to Promote Self-Regulation and Transfer: The Knowledge, Belief, Commitment, and Planning Framework. Perspectives on Psychological Science. https://doi.org/10.1177/1745691620920723

  • Trumbo, M. C., Leiting, K. A., McDaniel, M. A., & Hodge, G. K. (2016). Effects of Reinforcement on Test-Enhanced Learning in a Large, Diverse Introductory College Psychology Course. Journal of Experimental Psychology: Applied, 22(2), 148–160.