Voorspelt achtergrondkennis hoe goed je een tekst kunt begrijpen?

Over het belang van (voor)kennis, bestaat nog weinig discussie. Al decennia lang weten cognitief psychologen dat wat je al weet over een bepaald onderwerp, sterk bepaalt hoe snel en hoe goed je extra dingen kunt bijleren over dat onderwerp (meer hierover bij de inleidende hoofdstukken van Wijze Lessen). Ook voor begrijpend lezen, een belangrijke vaardigheid, is voorkennis en achtergrondkennis van groot belang.

O’Reilly en collega’s (2019) beschrijven in hun onderzoek “How Much Knowledge is too Little? When a Lack of Knowledge Becomes a Barrier to Comprehension” de resultaten van een toets begrijpend lezen bij 3534 leerlingen uit het secundair onderwijs. Dit onderzoek was gericht op het verband tussen de hoeveelheid achtergrondkennis over een bepaald onderwerp en het begrijpend kunnen lezen over datzelfde onderwerp.

Kennisschema’s bij begrijpend lezen

Dat achtergrondkennis bepalend is voor het begrijpen van een tekst was in voorgaand onderzoek reeds aangetoond (Stevens & Vaughn, 2019). Indien leerlingen een tekst over een bepaald onderwerp lezen, worden niet alleen zogenaamde kennisschema’s geactiveerd gelinkt aan woorden die letterlijk in de tekst voorkomen, maar ook kennisschema’s die indirect gelinkt zijn aan de tekst (het resonance model voor begrijpend lezen, Myers & O’ Brien, 1998). Bij begrijpend lezen draait het immers niet alleen over ‘lagere orde’ processen, zoals het technisch decoderen van tekens en woorden. Ook ‘hogere orde’ processen, waarbij mentale representaties gevormd worden op basis van reeds aanwezige relevante voorkennis enerzijds en nieuwe informatie uit de tekst anderzijds komen aan bod. Lees meer hierover op de website van Kenniscentrum Begrijpend Lezen.
Zo kan het begrip eik voor de lezer kennisschema’s oproepen als ‘loofboom die eikels draagt’, maar ook indirecte schema’s als ‘er zaten vroeger regelmatig eekhoorntjes in de eik in de tuin van mijn grootvader’ of ‘het is nu herfst, de bladen zullen gaan verkleuren en afvallen’. De mate waarin schema’s met achtergrondkennis geactiveerd worden, is medebepalend voor het begrijpen van de tekst.

Wat echter nog niet onderzocht werd is hoevéél achtergrondkennis nu precies noodzakelijk is. Waar ligt de drempel, wanneer is de achtergrondkennis te beperkt om de ongeziene tekst te begrijpen?

Het onderzoek

Het doel van de auteurs was om na te gaan of het mogelijk was de drempel in cijfers uit te drukken waarop er sprake is van een sterke samenhang tussen begrijpend lezen en achtergrondkennis. Met andere woorden, is er een welbepaalde hoeveelheid achtergrondkennis die noodzakelijk is om begrijpend lezen mogelijk te maken?

Het onderzoek werd uitgevoerd bij maar liefst 3534 14- tot 18-jarigen uit 37 verschillende scholen in de Verenigde Staten.

De onderzoekers voerden twee metingen uit:

• Voorafgaand aan een test over begrijpend lezen (topic: ecologie) dienden de leerlingen een test af te werken die peilde naar hun achtergrondkennis over het onderwerp. Deze test bestond uit twee delen. Eerst een topical-vocabulary test waar de leerlingen voor 26 woorden aangeven of ze gerelateerd waren aan ecologie of niet. Daarnaast werd hen gevraagd een antwoord te geven op 13 meerkeuzevragen over ecosystemen. De score op de beide testen samen werd in de analyse gebruikt als waarde voor de ‘mate van achtergrondkennis’.
• Het begrip van de teksten over ecologie werd gemeten op basis van 34 inzichtsvragen. Deze vragen gingen onder andere over het redeneren over de tekst, het maken van een samenvatting of het parafraseren van een bepaald onderdeel en het herkennen van incorrecte informatie en opinies.

Noot: omdat de achtergrondkennistest een topical-vocabulary onderdeel bevatte, voerden de onderzoekers een controle uit om te bepalen of de achtergrondkennistest ook echt naar kennis over ecologie peilde en niet enkel de algemene woordenschatkennis van de leerlingen weergaf.

Het resultaat

Om de drempel te bepalen maakten de onderzoekers gebruik van een zogenaamde broken-line regression. Bij deze statistische analyse geeft een knik in de curve aan wanneer de hoeveelheid achtergrondkennis significant wordt voor de mate van begrip van de tekst.
Op Figuur 1 is duidelijk te zien dat wanneer leerlingen 33.5 of hoger scoren (op een totaal van 54) op de test die naar hun achtergrondkennis peilt (de horizontale as, Background-Knowledge Score) de toename in de score op begrijpend lezen veel sterker is (de verticale as, Reading-Comprehension Score).

Het moment waarop de curve ‘breekt’ kan dus beschouwd worden als de drempel waaronder de mate van achtergrondkennis te beperkt is om te leren uit het begrijpend lezen van een tekst over ecologie. Dat bleek uit volgende twee resultaten:

• 87% van de leerlingen die zich onder de drempel bevonden, scoorden minder dan het gemiddelde van 15 op de test van begrijpend lezen.
• 91% van de leerlingen die zich boven de drempel van 33.5 bevonden, scoorden meer dan het gemiddelde van 15 op de test van begrijpend lezen.

O’Reilly en collega’s zijn er dus in geslaagd in cijfers uit te drukken dat er effectief een bepaalde hoeveelheid van kennis over een bepaald onderwerp dient aanwezig te zijn, alvorens het begrijpend lezen van een nieuwe tekst over dat specifieke topic zorgt voor een betekenisvolle kennistoename over het onderwerp. Ook achtergrondkennis gerelateerd aan het topic, die daarom niet letterlijk in de tekst voorkomt, is medebepalend voor het begrijpen van een tekst en de mate waarin er geleerd wordt door het begrijpend lezen ervan.

De onderzoekers konden ook achterhalen dat voorkennis van specifieke sleutelwoorden in de tekst (bijvoorbeeld ‘ecosysteem’) veel sterker de mate van begrip van de tekst bepaalde dan andere sleutelwoorden (bijvoorbeeld ‘fauna’). De woorden die sterker bepalend waren voor begrip van de tekst over ecologie, waren ook significant vaker woorden die door de leerlingen werden aangegeven als gerelateerd aan ecologie op de topical-vocabulary test.

Discussie

De auteurs besluiten dat de resultaten een bevestiging zijn van de knowledge-threshold hypothesis (de kennis-drempel hypothese): een bepaalde mate van voorkennis van een onderwerp is noodzakelijk opdat leerlingen een tekst die ze leren over dat onderwerp effectief gaan kunnen begrijpen. Deze kennis dient specifiek met het onderwerp te maken hebben, want O’Reilly en collega’s wisten uit te sluiten dat hoeveelheid algemene woordenschat de bepalende factor was voor mate van begrijpend lezen. Dit hoeft niet te verwonderen: je mag nog zo gemotiveerd zijn om een wetenschappelijk artikel van Stephen Hawking te lezen en daarbij de meest gesofisticeerde leesstrategieën toe te passen, de kans is eerder klein dat je er ook maar iets van snapt zonder degelijke voorkennis.

Er kunnen meerdere redenen zijn waarom leerlingen een tekst niet begrijpen, zoals een beperkt decoderingsvermogen (technische leesvaardigheid) of moeite met gevolgtrekkingen op basis van een tekst. Maar een beperkte achtergrondkennis kan dus ook een reden zijn. Het bepalen van deze achtergrondkennis bij leerlingen voorafgaand aan begrijpend lezen is dan ook aangewezen en kost eerder een beperkte hoeveelheid tijd. Dit maakt het vervolgens mogelijk om extra instructietijd te besteden aan leerlingen die zich onder de drempel van noodzakelijke achtergrondkennis bevinden. Hierbij kan je als leraar ook rekening houden met de vaststelling die de auteurs beschreven dat kennis van welbepaalde termen en concepten over een topic nog méér doorslaggevend zijn. Als (ervaren) leraar met domeinspecifieke kennis ter zake kan je wellicht inschatten welke deze essentiële (voor)kennisaspecten zijn en daar gericht op voorhand naar peilen. Zelfs als deze niet letterlijk in de te lezen tekst voorkomen.

We neigen hier, niet enkel op basis van deze ene correlationele studie, naar een pleidooi om, zeker in algemeen vormend leerplichtonderwijs, voldoende algemene, wereldse en uitdagende kennis aan te bieden aan onze leerlingen, en het curriculum niet te vernauwen tot bijvoorbeeld enkel rekenen en taal. Geschiedenis, aardrijkskunde, biologie, kunst, sport, techniek: een kind kan nooit te veel weten (en ze zijn meestal nog nieuwsgierig ook!) en je bewijst er hen nog een mooie dienst mee: het vergroot de kans dat ze later teksten beter zullen gaan begrijpen!