Skip to main content

Aan de slag met productieve leerstrategieën: samenvatten

26/01/2023
Paul A. Kirschner Gastprofessor

In 2015 publiceerden Richard Mayer en Logan Fiorella hun boek Learning as a Generative Activity waarin ze acht productieve leerstrategieën beschrijven. Deze strategieën worden ‘generative’ of productief genoemd omdat ze de leerlingen de leerstof laten herkneden en een andere output (zoals een samenvatting) laten realiseren. Met andere woorden, je moet als lerende iets zelf genereren / voortbrengen uit wat je bestudeert. Mayer en Fiorella bespreken naast samenvatten, ook schematiseren, tekenen, verbeelden, zelftoetsen, zelf verklaren, lesgeven en uitbeelden.

Elk van deze strategieën zet de leerlingen aan om het SOI-geheugenmodel  van Mayer toe te passen. Dit model stelt dat leerlingen tijdens het productief leren drie processen doorlopen: Selecteren, Organiseren en Integreren. Eerst selecteren ze de belangrijkste ideeën uit de informatiebron (een boek, leraar, multimediapresentatie …), die nadien in een context wordt geplaatst en georganiseerd wordt tot een coherente structuur die verbanden legt tussen de nieuwe leerstof en voorkennis. Tot slot wordt de nieuwe informatie geïntegreerd (assimilatie volgens Piaget, 1977) in kennisschema’s in het langetermijngeheugen of worden bestaande kennisschema’s bijgewerkt (accommodatie volgens Piaget, 1977) op basis van de nieuwe informatie (Mayer, 2014).

Uit Wijze Lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek, p.100

Mayer en Fiorella geven per strategie antwoord op o.a. de volgende vragen: Wat houdt deze strategie in? Hoe sterk is het wetenschappelijke bewijs? Waarom is deze strategie effectief? Hoe kan de strategie in de klas worden gebruikt? Wat zijn de mogelijke beperkingen van de strategie? In deze reeks blogs brengen we de antwoorden op deze vragen, geïllustreerd met voorbeelden uit de klas. Deel 1 van deze blogreeks gaat over samenvatten als productieve strategie.

Wat?

Samenvatten als productieve leerstrategie houdt in dat je de belangrijkste informatie uit een bron haalt en herformuleert in je eigen woorden. Leerlingen kunnen deze strategie toepassen op verschillende manieren (mondeling of schriftelijk) en op verschillende momenten in hun leerproces (na het lezen van een korte paragraaf, op het einde van een groter hoofdstuk of als noteer-strategie tijdens een hoorcollege).

Waarom?

Samenvatten is een cognitief actief proces waarbij leerlingen eerst de kerngedachten uit een bron moeten selecteren. Daarna gaan ze op zoek naar verbanden tussen de nieuwe leerstof die wordt aangeboden en tot slot proberen ze die te linken aan hun voorkennis. Dat proces zorgt voor een dieper begrip van de leerstof (Wittrock, 1974). Leerlingen zijn namelijk verplicht om het materiaal te bewerken, in te korten, aan te passen en te herformuleren / parafraseren om zo tot een beknopte weergave (i.e., de samenvatting) te komen. Het samenvatten heeft naast die actieve verwerkingsfunctie ook nadien nog een onmiskenbaar voordeel: de samenvattingen kunnen gebruikt worden als herhalingsinstrument (Peverley & Wolf, 2019). Het grootste geheugenvoordeel zou ‘m potentieel zitten in wat de leerling nadien met de samenvatting doet. Het spreekt voor zich dat leerlingen die herhalen door de leerstof actief op te halen in het voordeel zijn, in vergelijking met leerlingen die de samenvatting herlezen.

Door in de klas tijd vrij te maken om te werken aan het samenvatten en leerlingen bijvoorbeeld hun samenvattingen te laten vergelijken met elkaar en bespreken, laat je leerlingen reflecteren op zowel het samenvattingsproces (d.w.z. hun eigen manier van samenvatten) als het leerproces én werk je aan hun metacognitieve vaardigheden. Samenvatten moet je leren en dat start dus in de les! Algemene richtlijnen voor het aanleren van leerstrategieën kan je in dit Engelstalig artikel lezen (Hoof, Surma, Muijs, & Kirschner, 2020).

Hoe?

Leerkrachten kunnen deze strategie inzetten door leerlingen tijdens de les bijvoorbeeld een Cornell samenvatting te laten maken. Hoe je dat precies doet, kan je lezen in deze blog.  Bij deze manier van samenvatten combineren leerlingen de voordelen van twee effectieve productieve strategieën: samenvatten én zelftoetsen.

Samenvattingen kunnen echter ook veel korter zijn. Zo kunnen leerlingen de kerngedachte van een video kort navertellen of bij het lezen van een langere tekst elke paragraaf in 1 zin schriftelijk samenvatten, al dan niet met de brontekst bij zich. Door het aantal woorden te beperkten (bijvoorbeeld maximum 30) zijn leerlingen verplicht zich enkel tot de essentie te beperken.

Mogelijke beperkingen

Dunlosky en collega’s (2013) categoriseren deze strategie als ‘minder bruikbaar’,  vooral omdat de strategie niet zomaar bij elk vak, bij elk type leerstof en bij elke lerende met succes kan worden toegepast. De voordelen worden het vaakst gezien bij startende studenten in het hoger onderwijs. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat zij al meer ervaren zijn in het samenvatten als strategie om informatie te verwerken én dat zij meer domein-specifieke kennis bezitten (Dunlosky et al, 2013). Bij vakken zoals chemie en fysica, waar de leerstof vaak in een diagram of tabel wordt weergegeven en dus al samengevat is, kiezen leerlingen beter voor een andere strategie.

Bovendien hangt de effectiviteit van deze strategie af van de kwaliteit van de samenvatting (Bevat de samenvatting de hoofdgedachten? Wordt de nieuwe informatie gelinkt aan relevante, reeds behandelde leerstof?). Er moet dus voldoende aandacht worden besteed aan strategie-instructie door de strategie te modelleren tijdens de les, uit te leggen wanneer en waarom ze werkt én leerlingen te begeleiden bij het inoefenen en daarmee regelmatig te oefenen met terugkoppeling. Het een keertje behandelen in de taalles is niet voldoende. Het moet geoefend worden in alle vakken met dien verstaande dat de leerkracht (of een medeleerling) daarna naar de samenvatting kijkt of luistert en die verbetert c.q. voorziet van terugkoppeling indien nodig. Dat proces kan echter veel tijd vragen, waardoor er soms beter voor een andere strategie wordt gekozen (Dunlosky, 2013).

Daarbij, bestaat ook het risico dat leerlingen informatie letterlijk overnemen en dat ze de informatie niet inkorten of parafraseren. Met andere woorden ze voeren een soort ‘cut-and-paste’ uit en zijn niet cognitief actief bezig met het verwerken van de nieuwe leerstof en het opbouwen van nieuwe kennisschema’s in het langetermijngeheugen.

Wetenschappelijk bewijs

Fiorella & Mayer verwijzen naar 30 studies waarin samenvatten als productieve strategie werd onderzocht. In 26 van deze studies had deze strategie een positief effect, maar tegelijkertijd worden er dus wel heel wat randvoorwaarden geformuleerd.

Binnen ExCEL loopt op dit moment een onderzoek dat de effectiviteit van Cornell-notities vergelijkt met eerder klassieke samenvattingen bij het volgen van afstandslessen.

Bronnen

Dunlosky, J. (2013). Strengthening the student toolbox. American Educator, 37(3), 12-21. Retrieved from www.bit.ly/2YpLDeC

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

Enser, Z. & Enser, M. (2020). Fiorella & Mayer’s Generative Learning in Action. Woodbridge, United Kingdom: John Catt Educational Ltd.

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Learning as a generative activity: eight learning strategies that promote understanding. New York, NY: Cambridge University Press.

Mayer, R. E. (2014). Cognitive theory of multimedia learning in Mayer, R. E. (ed.) The Cambridge handbook of multimedia learning. 2nd edn. New York, NY: Cambridge University Press, 43-71.

Peverly, S. T., & Wolf, A. D. (2019). Note-taking. In J. Dunlosky & K. A. Rawson (Eds.), Cambridge handbook of cognition and education (pp. 320–355). New York, NY: Cambridge University Press.

Piaget, J. (1977). Problems of equilibration. In M. H. Appel & L. S. Goldberg (Eds.), Topics in cognitive development, Vol. 1 (pp. 3–14). New York: Plenum.

Wittrock, M. C. (1974). Learning as a generative process. Educational Psychologist, 11(2), 87-95.

Wittrock, M. C. (1989). Generative processes of comprehension. Educational Psychologist, 24(4), 345-376.